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Parte prima

Un quadro introduttivo

 

Capitolo I

Dalle incisioni su pietra ai sussidiari

 

 

 1.1. Introduzione

 Il compito di formare i soggetti, di educarli alle esigenze ed ai valori portanti della società in cui vivono è stato affrontato più o meno consapevolmente, più o meno sistematicamente, in ogni tempo. Le generazioni adulte hanno dovuto fare i conti con quelle più giovani, alle quali trasmettere conoscenze, saperi, abilità pratiche, per far sì che queste, una volta mature, se ne facessero carico in prima persona. In parallelo e come conseguenza al verificarsi, nella società, di cambiamenti significativi (economici, politici, demografici...) le modalità di socializzazione delle giovani generazioni sono andate a loro volta modificandosi, per rispondere a mutate esigenze.

E' impensabile riuscire, in un numero relativamente ridotto di pagine, a render conto di un campo d'indagine tanto ampio e diversificato, nel tempo come nello spazio. E' tuttavia possibile selezionare un'ottica, specifica, alla luce della quale affrontare la materia, per renderne lo studio più circoscritto (dunque praticabile) ma nello stesso tempo sufficientemente vasto da descrivere le variazioni, le influenze reciproche tra assetti economici, politici, amministrativi di un certo tipo e relativi sistemi formativi. Di fronte alla scelta del suddetto criterio-guida, mi sono basata su un'argomentazione di partenza.

E' noto a tutti come il linguaggio ed il suo graduale padroneggiamento abbiano un'importanza centrale nel processo di socializzazione: essi permettono di allacciare contatti interpersonali in forme sempre più "sofisticate", dando un contributo rilevante alla formazione dell'identità personale dei soggetti e della loro identità sociale, intesa come collocazione di sé rispetto agli altri. Un'analisi delle agenzie di socializzazione non può dunque trascurare il ruolo svolto dalle tecnologie della comunicazione, che per le loro caratteristiche sia "tecniche" che contenutistiche modellano il linguaggio, la comunicazione, in maniera sempre nuova ed originale.

Ampio spazio è stato dato, soprattutto negli ultimi decenni, ai mezzi di comunicazione ed alla loro collocazione ed incidenza sulle sorti, tecnologiche e non, dell'uomo. Secondo l'approccio dei teorici della comunicazione, chiaramente sintetizzato nelle affermazioni del suo più noto esponente, il canadese Marshall McLuhan, tutte le tecnologie della comunicazione (i media) influirebbero sul modo di vedere la realtà, in quanto traduttori dell'esperienza umana. La prevalenza per un periodo prolungato di un certo medium porta a vedere ed esperire la realtà alla luce di un senso specifico (vista, udito...), che viene via via sollecitato e solleticato.

E' d'obbligo, prima di proseguire, un chiarimento su cosa s'intenda per medium, termine spesso abusato e definito troppo genericamente come una sorta di zibaldone di tecnologie, sensi e quant'altro. Intendo il medium come "" ambiente" all'interno del quale si produce, manipola, organizza o conserva una qualche informazione o conoscenza". Tale ambiente può essere o no veicolato da una tecnologia (che ne costituisce l'"hardware") - nel caso dell'oralità cosiddetta primaria il linguaggio non aveva alcun supporto materiale di veicolazione, mentre dalla scrittura in poi vengono introdotte apposite tecnologie -. Tutti i media sono però dotati di un "software", consistente in uno specifico sistema simbolico di cui si servono per rappresentare contenuti.

L'attenzione alle tecnologie della comunicazione è tanto più necessaria oggi, che queste ci sono diventate oramai familiari e sono presenti ovunque. Mentre nelle epoche passate si passava da un assetto economico, politico, tecnologico ad un altro con molta lentezza e gradualità, così da non far provocare fratture evidenti, oggi i rivoluzionamenti, gli sconvolgimenti in ambiente tecnologico si verificano con una tale frequenza e rapidità, che spesso gli individui non sono in grado, o si credono incapaci o impreparati a tenere il passo. Si rischia così di farsi sommergere, inerti, da un vero e proprio sovraccarico di stimoli e informazioni: è indispensabile dunque non lasciarsi trascinare dall'incalzare degli eventi e delle innovazioni, per poterle dimensionare e affrontare con cognizione di causa, non enfatizzandone esclusivamente i rischi né esaltando soltanto le potenzialità.

Due ulteriori puntualizzazioni sono ora necessarie. Innanzitutto se è vero che ci sono stati periodi, specie in passato, in cui un solo medium sembrava dominare incontrastato, con ciò non si vuole negare la compresenza e azione combinata di più media in ogni epoca: è vero che ci sono periodi in cui una tecnologia sembra emergere sulle altre, ma tale predominio è controbilanciato dal persistere di altri media. La "convivenza" è possibile ed anzi auspicabile, poiché ogni tecnologia presenta caratteristiche specifiche che si adattano a compiti, fini diversi.

In secondo luogo non bisogna confondere le potenzialità del medium con l'uso standard che se ne fa: non si può ad esempio sentenziare che la lettura è per sua stessa natura attività individuale o che la televisione ha un'utenza prevalentemente familiare... perché così sono andate configurandosi nella pratica. Basti ricordare che al contrario, agli albori della scrittura era pratica comune (e lo restò per la verità per lungo tempo) leggere in pubblico o declamare ad alta voce i testi scritti. Quest'ultima osservazione ha implicazioni metodologiche rilevanti: se si vogliono rendere davvero efficaci le nuove tecnologie per l'apprendimento, bisogna elaborare modelli d'uso specifici. Non basta riempire le aule di elaboratori o al più trasformare gli studenti in zelanti dattilografi: servono vere e proprie "tattiche" e occorre scoprire quali sono quei contenuti la cui assimilazione da parte dei discenti è realmente ottimizzata grazie al ricorso al computer ed alle reti informatiche.

Oggi, dei mezzi di comunicazione e della loro ricaduta educativa, è possibile tracciare, relativamente a quanto è accaduto nelle epoche passate, un quadro piuttosto stabile e supportato da consolidati studi e riflessioni; si possono altresì sottolineare gli aspetti salienti del presente. Facendo tesoro di tutte queste suggestioni si può infine delineare lo scenario che ci attende in futuro per poi trarne, pur con la dovuta cautela ed approssimazione, suggerimenti su quali siano i rischi ed i vantaggi cui si va incontro e alla luce di questi privilegiare certe strategie e percorsi piuttosto che altri.

 

1.2. Cultura e ricordo: le risorse delle comunità orali

 In una cultura esclusivamente orale la conoscenza può essere trasmessa ed incamerata soltanto attraverso scambi interpersonali faccia a faccia, cosicché l'uomo sa solo ciò che ricorda. In altre parole, il solo supporto della memoria nelle culture orali è l'uomo stesso: non esistono supporti artificiali, esterni, come invece accade dall'avvento della scrittura in poi.

Uno degli stratagemmi più diffusi per facilitare la memorizzazione è il ricorso a formule, frasi fatte, rituali standard. Una pratica di questo tipo è per molti versi limitativa dal punto di vista della creatività, dell'iniziativa individuale: le formule a disposizione sono in numero finito e costringono la fantasia entro schemi rigidi. Eppure, a ben guardare, anche in un'epoca come questa era possibile ed anzi necessario fornire prova delle proprie doti d'inventiva, del proprio estro: l'abilità consisteva nel saper suscitare, all'occorrenza, attenzione, meraviglia, suspance, combinando in maniera originale le formule di cui si disponeva, adeguatamente al contesto, ad un uditorio ben preciso.

Si può dunque parlare, a proposito delle culture orali, più che di unilaterale trasmissione di conoscenza, di una sua reale condivisione: mentre il messaggio scritto è impersonale (Socrate usava dire: "lo scritto è muto, se interrogato non risponde"), uguale a se stesso ed uguale per ogni lettore; il messaggio orale è interattivo, poiché consente un feedback. La narrazione, l'informazione, può essere di volta in volta adattata alla situazione ed allo stato soggettivo del singolo individuo o del pubblico che la riceve. E' così che i contenuti che riscuotono consensi sono confermati e tramandati, mentre se l'uditorio mostra di non apprezzare qualcosa, lo si abbandonerà o rielaborerà.

Il paradigma costruttivista, che oggi rappresenta una delle prospettive più accreditate in ambito formativo, ripropone con forza questo scambio alla pari tra chi trasmette conoscenza e chi la riceve per diventarne a sua volta emittente: l'interattività, lo scambio bidirezionale, la necessità del feedback sono aspetti sui quali tornerò, poiché a partire da essi si dipana quel filo rosso che lega le origini della comunicazione e i suoi più recenti e continui sviluppi. Una proposta che passa attraverso i secoli e torna oggi alla ribalta, va quanto meno presa in seria considerazione.

 

1.2.1. L'apprendistato

  La formazione dei più giovani non avviene in luoghi né tempi specifici: non ci sono depositari del sapere che trasmettano in tempi stabiliti conoscenze esclusivamente teoriche. Ciò che a partire dalle culture chirografiche in poi è definito "teoria", ossia l'elaborazione puramente astratta di concetti, si esplica qui nell'osservazione diretta degli esperti, a sua volta tradotta in pratica per imitazione. Il giovane assiste all'attività degli adulti o degli anziani, ne carpisce i segreti e li applica.

Mentre nelle culture chirografiche domina una mentalità scientifica oggettiva - conoscere significa essenzialmente analizzare, ossia catalogare freddamente, in maniera distaccata - in quelle orali la conoscenza è sempre un coinvolgimento ed una identificazione con la cosa conosciuta. Non si conosce altro che ciò con cui si entra a stretto e diretto contatto, col quale dunque si ha a che fare in prima persona, senza intermediari o parole spese al vento.

Anche sotto questo aspetto si scorge un'analogia con le teorie costruttiviste: spetta al discente il compito di "toccare con mano", di fare esperienza diretta di quanto va imparando. Il ruolo del maestro in un ambiente di questo tipo è di semplice guida, quanto più possibile "neutrale": non offre saperi e soluzioni preconfezionati, ma amplia l'orizzonte conoscitivo dell'allievo perché sia lui, infine, a compiere le proprie scelte. Solo così si è sicuri che l'insegnamento è stato recepito, fugando i sospetti di una assimilazione solo superficiale e nozionistica. Anche su questo aspetto tornerò più ampiamente nei capitoli che seguono.

A parziale ridimensionamento del giudizio positivo attribuibile a questa modalità d'apprendimento, bisogna tuttavia riconoscerne i limiti: innanzi tutto la dipendenza dalla pratica e dall'osservazione diretta per acquisire conoscenze impedisce di sviluppare il pensiero astratto. Ong ad esempio riferisce di alcune ricerche condotte dal russo Luria su una popolazione composta di analfabeti, semialfabetizzati ed alfabetizzati al fine di verificare quali differenze intercorressero tra gli uni e gli altri. Risulta evidente come gli analfabeti trovassero forti difficoltà di astrazione dalla realtà: non erano ad esempio in grado di condurre operazioni logiche elementari (sillogismi...) o di descriversi con concetti astratti (se interrogati su chi fossero, riferivano delle tappe della propria vita, degli spostamenti). Insomma, se si può affermare che ciò che conoscevano lo conoscevano davvero bene, bisogna però riconoscere che l'orizzonte del loro sapere era altresì piuttosto ridotto.

 

1.3. Invenzione della scrittura e conseguenze sul linguaggio, sulla società e sull'organizzazione del sapere

 L'alfabeto fonetico, inventato dai Fenici attorno al 1500 a.c. e perfezionato poco più tardi dai Greci con l'introduzione di una grafia specifica anche per le vocali oltre che per le consonanti, produsse sul linguaggio e le sue potenzialità effetti dilaganti:

Il concetto stesso di tempo venne modificato, a riprova del passaggio a forme di conoscenza e di organizzazione della realtà di tipo razionale, schematico: è un tempo lineare, che risponde a criteri di sequenzialità, linearità.

Viene inoltre superato il limite dello spazio: è possibile scambiare messaggi, indicazioni, ordini anche a lunga distanza, oltrepassando i confini dell'udibilità umana. I messaggi possono infine essere prodotti e ricevuti in numero indefinito.

Il linguaggio venne poi democratizzato. Non era necessario, per apprenderlo, un iter lungo e difficoltoso, com'è nel caso di scritture iconiche, quali gli ideogrammi cinesi: l'alfabeto fonetico riesce a riprodurre un numero potenzialmente infinito di parole con l'utilizzo di soli venti caratteri o poco più.

Si può dire, della parola, che essa viene "tecnologizzata": è così che la si potenzia enormemente, le si garantisce continuità nel tempo, oltre i confini generazionali, permettendo un accumulo ed una sistematizzazione crescente del sapere umano.

 

La decontestualizzazione cui va soggetta la parola coinvolge anche il singolo uomo: con la scrittura, con il completo controllo sulle cose, tutte traducibili con pochi segni convenzionali, egli si riconosce distante dalla realtà, osservatore stabile ed analitico di una realtà in movimento, in evoluzione continua.

Contribuisce a questo passaggio la graduale sostituzione della vista, come senso dominante, all'udito. Mentre il suono ci attraversa ed avvolge nella realtà circostante, la vista tende a rafforzare la distanza tra l'interiorità e la realtà che si vede: se prima l'uomo si raffigurava come parte integrante del mondo, ora si riconosce autonomo.

Quando l'uomo scrive è come se parlasse a se stesso, se si sdoppiasse: è così che acquisisce una coscienza più acuta della propria interiorità. Se questo risolve i problemi riscontrati nelle società orali di riconoscimento del sé e di capacità speculativa, lo scotto da pagare è una spersonalizzazione della comunicazione: nell'atto dello scrivere l'autore si trova sempre solo. In altre parole egli non puo' né inserire il proprio scrivere in un contesto paralinguistico chiarificatore (gesti, espressioni del viso...), né sa chi leggerà il proprio scritto, dunque deve sforzarsi di inventare il pubblico e di attuare stratagemmi per catturarne l'attenzione.

 

1.3.1 Scrittura e apprendimento

 L'avvento della scrittura e ciò che essa porta con sé si riverbera sull'apprendimento in due modi: sul fronte metodologico, introducendo la sistematicità, la catalogazione, l'osservazione distaccata. Sul fronte contenutistico, rendendo potenzialmente - e gradualmente - disponibile a chiunque ne avesse bisogno, con particolare attenzione alle generazioni più giovani che si accingevano per la prima volta a scoprire la realtà, un serbatoio di conoscenze consultabili ogni volta lo si desiderasse e inesauribili, conservabili, condivisibili, confrontabili con altri apporti sullo stesso argomento. Il principio è quello di un immagazzinamento del sapere, di un incremento conoscitivo sempre più vasto e che si nutre di inserimenti, revisioni, in un gioco di continua innovazione.

Eppure per lungo tempo la scrittura e le sue meraviglie vennero assaporate soltanto da una ristretta cerchia di eletti: sin dalla sua comparsa, e per la forza che le era propria, la scrittura venne spesso ammantata di significati magici. Più tardi le si attribuì un valore sacro, così che gli unici legittimati ed obbligati a conoscerla erano i religiosi, gli appartenenti al clero. Solo in seguito l'apprendimento della scrittura venne esteso alla gente comune, che tuttavia di rado poteva permettersi di sottrarre al proprio lavoro il tempo necessario per padroneggiare la nuova tecnologia.

Mentre dunque gli effetti della rivoluzione chirografica si rendevano manifesti nella nuova organizzazione dell'apprendimento, non più diffusivo e pratico ma astratto, sistematizzato e condotto in luoghi specifici (scuole ed università), con personale esperto nella scrittura e lettura e capace di trasmetterle; l'alfabetizzazione faticava a diffondersi.

Per non parlare della persistenza di pratiche di condivisione proprie dell'epoca orale, persino in ambito accademico istituzionalizzato: in primo luogo va segnalato come la lettura restasse occasione di incontro e narrazione ad un pubblico di compartecipi. Si leggeva ad alta voce, aiutati spesso dalla struttura stessa dei componimenti, che per lungo tempo restarono ancorati ad una resa dialettica, partecipativa, dove l'uditorio si sentisse coinvolto. La tradizione della recita in pubblico era molto spesso una necessità: data la lentezza con cui le opere venivano diffuse (per via dei tempi tecnici di scrittura e della difficoltà nel percorrere distanze ancora proibitive), pochi erano coloro che conoscevano le opere, pochi poi erano quelli che potevano leggere.

Un esempio ulteriore di come ancora l'oralità, almeno fino al Medioevo, convivesse con la scrittura, ci è dato dalla prassi delle aule universitarie: le lezioni dei professori, in mancanza di testi, venivano recitate oralmente, come sotto dettatura e trascritte dagli studenti. Non era poi concepibile una fruizione passiva del testo: in quelli propri come negli altrui si ponevano delle glosse, delle aggiunte a margine, che spesso nelle trascrizioni successive venivano incorporate all'originale, in una sorta di meta-composizione, frutto dei più disparati contributi.

Infine, Innis sottolinea come, ancora nel 1330 le scuole di Firenze fossero prevalentemente private e perseguissero finalità pratiche. Solo più tardi emergerà il modello che poi ha resistito fino ai giorni nostri, di scuole pubbliche accessibili a tutti e portatrici di un sapere prevalentemente teorico.

Come sottolineato da più autori (Ong, McLuhan) questa fase di avvento della scrittura, come poi la fase di transizione verso la stampa, collocandosi a metà strada tra il vecchio ed il nuovo finì per alimentare fermenti, spinte verso una direzione o l'altra, dispute su quale fosse l'approccio migliore...: è così che queste epoche si sono distinte per creatività e prolificità culturale, combinando le antiche tradizioni con le nuove tendenze della comunicazione.

La divulgazione dei media elettrico-elettronici sembra oggi aver ricreato questo senso di poliedricità, di polisensorialità. Sul fronte dell'istruzione, la presenza in contemporanea e in combinazione di stimoli diversi, che sollecitano a turno o contemporaneamente gli occhi, le orecchie, il tatto, genera uno scenario d'apprendimento ricco di percorsi e di modalità per percorrerli. Si può studiare un fenomeno da più angolazioni, con più strumenti. Il compito degli agenti formativi è, dunque, di miscelare nelle giuste dosi il rigore e la sistematicità di cui un'istituzione formativa ha bisogno per non cadere sotto i colpi della complessità di stimoli ed informazioni e, d'altro lato, la flessibilità e l'apertura dell'insegnamento, così che sia il discente stesso ad imparare ad orientarsi in quella selva di input, senza essere continuamente sorretto dall'insegnante.

 

1.4. Gli ideali della modernità

 La massiccia introduzione, nella società tradizionale, di strumenti tecnici e più tardi tecnologici con i quali era finalmente possibile, anziché adattarsi all'ambiente, piegarlo ai propri bisogni, determinò gradualmente il passaggio alla modernità. Di seguito vengono indicate in estrema sintesi le caratteristiche proprie di questa nuova era:

Essa fa compiere passi da gigante in direzione della razionalità, della schematizzazione: è infatti possibile riprodurre fedelmente, in aggiunta e spiegazione alle parole, anche le immagini. In questo modo si espansero ulteriormente gli orizzonti di condivisibilità dei testi stampati, che potevano circolare e mettere a disposizione di tutti, in forma chiara e visibile, risultati di ricerche, catalogazioni di ogni genere...

L'adozione di sequenze ordinate, lineari tipiche della pagina a stampa interessa anche altri contesti. La si ritrova ad esempio nella concezione generale del tempo e dello spazio: il tempo viene scandito da orologi di precisione e la sua misurazione è standardizzata in tutto il mondo.

Per di più, a livello spaziale, c'è una vera e propria partizione arbitraria del globo in tanti spicchi verticali (i fusi orari) quante sono le ore del giorno, con una variazione di un'ora nel passaggio dall'una all'altra zona. La regolarità è un imperativo che oramai coinvolge ogni settore della vita sociale e privata: si prendono appuntamenti per incontrare le persone, ci si organizza la giornata al minuto...

 

Tutte queste conquiste, i continui perfezionamenti elevano l'uomo ad un apparente stato di superiorità: egli è in grado di arrivare ovunque desideri, purché sia abile nel cavalcare l'onda del progresso. Da queste e da altre spinte prende forma l'individualismo estremizzato della modernità.

 

1.4.1 L'individualismo

 Convinto che la stampa abbia contribuito in maniera significativa a dipingere il quadro ed i valori tipici della modernità, da quelli pubblici a quelli privati, personali, McLuhan crea un parallelo tra il carattere mobile e l'individuo: il primo non sarebbe che il prototipo del secondo. Ogni soggetto vive di vita propria ed ha contatti con gli altri solo nella misura in cui questi gli risultano funzionali, solo se necessitato. Non che l'individualismo sia nato con la stampa, ma è soltanto da allora che se ne prese piena e definitiva coscienza, che esso diventò vero e proprio ideale.

La fruizione stessa del libro diventa fatto prettamente individuale, solitario: non lo si recita più in pubblico, né ad alta voce, anche se soli. Si legge in silenzio scorrendo con gli occhi, estraniandosi per la durata della lettura dal resto del mondo.

Anche la diffusione delle opere letterarie è molto meno "collegiale" che in passato: per la prima volta si scopre ed applica il copyright. Gli autori di testi reclamano la paternità letteraria dei propri componimenti, abbandonando il vecchio sistema di anonimato e di paternità plurima. Il libro si rivela fonte di inaspettati e cospicui guadagni, nonché di fama capace di sopravvivere al tempo: quello di scrittore diventa allora un mestiere, al quale alcuni privilegiati (per cultura o per tempo a disposizione) si dedicano a tempo pieno o quasi, mentre la stragrande maggioranza della popolazione rimanente diventa pubblico, passivo fruitore di quelle narrazioni.

Si riscontra, sul fronte dell'individualismo, una delle dicotomie che attraversano la modernità in ogni sua manifestazione (settore produttivo, settore culturale in senso ampio, conduzione delle politiche e della pratica scolastica...) e che ne produrranno il declino, lasciando spazio alla cosiddetta postmodernità: la dimensione individuale può essere vissuta sia in termini conformistici rispetto alla società nel suo complesso, sia in termini di rifiuto, di ribellione.

Di qui il paradosso, tuttora aperto, dell'era gutenberghiana: la tipografia ha dato all'uomo consapevolezza di sé, del proprio potenziale di crescita, di progresso, ma al tempo stesso ha frenato le sue ambizioni, imprigionandolo in un conformismo sempre più asfissiante.

Vediamo ora qual è stato l'effetto che sull'istruzione ha avuto l'avvento della modernità, con particolare attenzione a ciò che, in questo processo, la stampa ha significato, come descritto nei paragrafi precedenti.

 

1.4.2 La scuola fino a ieri

 Il settore educativo non sfugge al nuovo imperativo di standardizzazione e specializzazione che si impone sull'intera società.

Per prima cosa la scuola viene riconosciuta come istituzione con compiti specifici, diversificata e separata dunque dagli altri ambiti sociali. Non solo viene riconosciuta come ambito a sé, ma viene addirittura elevata a luogo pressoché unico nel quale realizzare la formazione.

Omogeneizzazione e separazione sono anche le parole d'ordine in termini di composizione e conduzione dei compiti assegnati: la prassi è infatti rappresentata da scuole suddivise in anni di frequenza, in classi con un numero limitato di alunni ai quali vengono impartite lezioni e richieste conoscenze su materie specifiche e secondo programmi prefissati. Lo strumento privilegiato in cui sono conservate le informazioni che il soggetto dovrà di anno in anno, di lezione in lezione assimilare, sono appositi, preconfezionati, libri di testo.

Quanto ai compiti, quelli fondamentali e pressochè esclusivi sono fondamentalmente due: a livello propriamente "istruttivo" l'obiettivo è l'alfabetizzazione (il classico slogan dell'imparare a leggere, scrivere e far di conto).

Poiché la scuola non si incarica solo di trasmettere l'istruzione ma ha compiti più ampi di socializzazione, le spetta anche l'incarico di formare il cittadino: per la precisione, usando le parole di uno dei principali teorizzatori del modello integrazionista, Emile Durkheim, l'educazione è un vero e proprio processo di educazione sociale dell'individuo, che prevede una trasmissione culturale dagli adulti ai giovani. Si tratta insomma di un processo prettamente unidirezionale, asimmetrico. In termini positivi esso offre tutela alle giovani generazioni, ancora inesperte della vita; in termini negativi si traduce in imposizione, dominio. Tornano nuovamente alla luce, anche nella definizione di quale sia il "modello" idealtipico di cittadino nella modernità, i grandi principi che hanno fatto capolino con l'avvento e la diffusione della stampa: rispetto per la ragione (razionalità); fiducia nella scienza (sapere scientifico) e rispetto per le norme morali (morale democratica).

Anche Parsons si fa portavoce dell'ipotesi secondo cui il compito della scuola consiste nella socializzazione dell'io ed insieme del noi. Nell'interiorizzare il proprio ruolo, il soggetto contemporaneamente interiorizza i ruoli altrui. Ciò significa annullamento di ogni conflitto, salvo pochi casi etichettati come devianza. Ecco che però, in una prospettiva così omogeneizzata, non c'è spazio per le innovazioni, che sono il risultato di una ribellione del socializzando agli standards impostigli dal socializzatore.

A differenza di Durkheim, Parsons sulla carta sostiene che il proprio modello sia basato su un rapporto complementare tra chi ha l'incarico di educare e chi va educato: di fatto, le interferenze e le influenze del socializzando sono ridotte al minimo e si verificano soprattutto ad un livello passivo di resistenza, non certo di attiva partecipazione alla scelta dei contenuti.

Due, in estrema sintesi, sono i limiti di questo paradigma:

 

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