[ Home page ] [ Indietro ]

 

Parte seconda

La svolta costruttivista e le prospettive e tecnologie più recenti

 

Capitolo I

La crisi del vecchio modello scuolacentrico

 

 

 

2.1. Un'ampia revisione culturale

Le certezze ottocentesche, la convinzione di poter individuare e tramandare acriticamente presunte verità assolute, oggettive, crollano in ogni disciplina lungo tutto il XX secolo, con punte più evidenti a partire dagli anni '60-'70, soppiantate da un soggettivismo crescente, da uno scetticismo o per lo meno dal dubbio circa la possibilità di individuare norme oggettive ed immodificabili. Quel positivismo che aveva accompagnato e modellato il cammino della modernità viene definitivamente messo da parte a favore di toni più soft, di approcci meno deterministici: le grandi filosofie della storia lasciano il posto a "ipotesi" - nemmeno più teorie - d'interpretazione della realtà. L'individualismo è stato a tal punto estremizzato da far crollare ogni pretesa di universalismo: ciascuno può elaborare e difendere la propria posizione, diversa da ogni altra e ciascuna posizione, dal canto suo, va rispettata sino a quando non si dimostra la sua contraddittorietà.

Un altro aspetto che la modernità aveva elevato a proprio vessillo ed imperativo imprescindibile, il progresso tecnico-tecnologico, le si rivolta contro sotto forma di moltiplicazione accelerata e incontrollabile degli stimoli, delle innovazioni, degli sviluppi...: nel concreto dispiegarsi della civilizzazione occidentale, la scuola ha assunto un ruolo di supplenza nei confronti della famiglia, sede degli affetti e della solidarietà (e perciò veicolo principale dell'integrazione), ma incapace di assolvere ai compiti formativi funzionali di una società tecnicamente progredita. Di qui una complessa, instabile e talvolta difficile convivenza di scuola e famiglia, esposte entrambe - come agenzie multifunzionali e sistemi di relazione - agli effetti indotti dal mutamento sociale e dalla progressiva differenziazione di competenze, ruoli, abilità e sensibilità richiesti dalle società complesse. Studiosi come D. Riesman hanno mostrato una forte capacità di previsione circa la sorte del sistema educativo delle società industriali contemporanee. Infatti, se la scuola deve a un tempo trasmettere e rielaborare valori, modelli di riferimento e stili di vita e fornire competenze e conoscenze tecnico-strumentali, è evidente il pericolo di un sovraccarico di domanda sull'intera istituzione. Gli effetti sociali di un tale sovraccarico sono giudicati da alcuni pensatori assai preoccupanti: diffusione del conformismo di massa, impoverimento di un'offerta formativa permanentemente in ritardo rispetto all'evoluzione tecnologica, incapacità di soddisfare la domanda sociale di un'utenza assai più ampia e diversificata di quella della tradizionale scuola di élite. Una delle più gravi conseguenze di questa crisi del sistema educativo e dell'istituzione scolastica è oggi la perdita di legittimità che li investe, dovuta all'incapacità (particolarmente evidente in una realtà sociale come quella italiana) di garantire un destino professionale coerente con i propri curricula a chi, terminati gli studi, entra nel mondo del lavoro: è la spinosa questione della disoccupazione intellettuale.

In estrema sintesi, si può tracciare un quadro di tutti i colpi assestati contro la scuola e che ne hanno determinato il lento logorio, l'obsolescenza:

  1. Al proprio interno, la scuola non riesce ad adeguare l'offerta formativa ad una domanda che è andata modificandosi ed ampliandosi dal dopoguerra ad oggi: le ragazze proseguono gli studi come i loro "colleghi" maschi; non ci sono più nette separazioni di estrazione sociale e sesso nella scelta degli indirizzi di studi...
  2. A rendere ancor più precaria ed obsoleta la vecchia prospettiva interviene il riconoscimento di un'educazione permanente e non più concentrata e conclusa in età infantile e adolescenziale. La società tecnologica e del terziario, che ha preso il posto di quella industriale, richiede professionalità sempre aggiornate, che si rimettano continuamente in gioco, consapevoli dell'esigenza di stare al passo coi tempi. Seminari, aggiornamento, master sono le parole d'ordine della nostra epoca.
  3. Accanto a queste, che sono carenze interne al vecchio sistema scuola, fuori degli edifici scolastici vengono a galla con prepotenza ulteriori sintomi della crisi e della necessità di una radicale revisione delle agenzie preposte alla formazione. A fronte di un eccessivo carico di funzioni gravante sulla scuola e per lo più disattese, i discenti sono quotidianamente ed insistentemente catturati da una gran quantità di suggestioni, stimoli, messaggi provenienti da fonti che sembrano minacciare il monopolio delle agenzie tradizionali (scuola e famiglia): il gruppo dei pari, ma ancor più i mezzi di comunicazione di massa (con la televisione in prima fila) mettono in mostra la realtà in tutta la sua crudezza, spesso spettacolarizzandola o, all'occorrenza, edulcorandola. Viene così a mancare, o se non altro è messo in forte discussione, il vecchio monopolio che la scuola esercitava sui titoli di studio e la conseguente "dislocazione" dei soggetti all'interno della società. Altri agenti formativi esercitano oggi un forte condizionamento sulla riuscita sociale degli individui: oggi conta ad esempio l'aver frequentato periodi di studio o lavoro all'estero, o una precoce "iniziazione" al lavoro, che la scuola ritarda e rende quanto meno faticosa.

2.2. I media elettrico-elettronici come antagonisti della scuola

La nostra è un'epoca di massiccia immissione delle più svariate fonti informative su altrettanto diversificati circuiti: accanto a radio, stampa e televisione, la cui presenza è ormai consolidata; emergono canali nuovi, spesso monotematici o al contrario onnicomprensivi. Un esempio di tecnologie della comunicazione del primo tipo sono i canali satellitari o nazionali che si rivolgono a pubblici specifici (i vari cartoon networks, i canali-notiziario, quelli a programmazione scientifica...).

Le reti informatiche sono invece il miglior esempio del secondo tipo: esse permettono di condividere o semplicemente rendere disponibili on line informazioni, opinioni, programmi, acquisto di prodotti e quant'altro da un capo all'altro del pianeta (è forse il più lampante esempio di globalizzazione).

Queste fonti si pongono in alternativa alla scuola come strumenti di formazione, non solo quanto ai contenuti veicolati, ma anche in termini strettamente quantitativi: basti citare uno studio dell'americana Patricia Greenfield, che verifica come, ancor prima dell'ingresso nella scuola primaria, il bambino sia già stato sottoposto ad una dose imponente di televisione e come anche negli anni della scuola il tempo passato sui banchi sia comunque inferiore a quello trascorso davanti allo schermo.

Più in generale i bambini crescono oggi attorniati da telecomandi; persino i giochi sono pieni di bottoni attivi e luci intermittenti: parlano e ascoltano, "interagendo" in un certo qual modo con chi li sta usando; chioschi informativi su computer (spesso basati sulla elementare tecnologia del touch screen, selezione con un semplice gesto della mano) campeggiano oramai in ogni museo ed in altri locali pubblici. E' così che i bambini vengono "catapultati" in un mondo dove l'accesso alla conoscenza è istantaneo e spesso accattivante, fatto di immagini e suoni che inglobano e accompagnano l'informazione stessa, prima mostrata quasi esclusivamente in forma testuale. Essi insomma diventano direttamente padroni del flusso e dell'accesso all'informazione.

La posizione inizialmente presa dai burocrati e da molti operatori del sistema-scuola di fronte a questi potenziali (ed anzi effettivi ed agguerriti) concorrenti ha oscillato tra una disimpegnata indifferenza e un'aperta ostilità: ancora una volta il sistema formativo sorto all'insegna degli ideali e delle prerogative della modernità dimostra di non sapere cogliere il mutamento e resta ancorato ad un'ottica del tutto riduttiva.

Esso chiude gli occhi di fronte al fenomeno della cosiddetta "pluriappartenenza", che indica non solo il riferimento per ciascun individuo a più contesti di vita, ma anche, appunto, il ricorso sempre maggiore alle tecnologie come medium per le relazioni interpersonali, con la diversificazione dei codici comunicativi in relazione al medium impiegato.

Prendere atto di una tale "rivoluzione" significa far tesoro, congiuntamente e ciascuna nella propria specificità, di tutte le tecnologie oggi disponibili: la scuola per lungo tempo ha preferito barricarsi dietro la tradizione stampata, usando il libro come unico strumento di trasmissione del sapere.

Deriva da questa cecità una duplice imperizia:

 

Fino ad ora, ho messo in luce le carenze della scuola "vecchia maniera", ho cioè concentrato gli sforzi sulla pars destruens, enumerando le ragioni della crisi, gli scompensi del sistema educativo tradizionale rispetto ad una domanda ben più complessa ed esigente.

Il superamento del vecchio paradigma va collegato, tuttavia, alla elaborazione e graduale diffusione di paradigmi alternativi: non si approderebbe a niente solo criticando, senza offrire soluzioni diverse, innovative. Già da alcuni decenni un nutrito gruppo di studiosi e addetti ai lavori del settore educativo ha teorizzato e messo in pratica un nuovo modello di apprendimento, che rispecchi e rispetti i cambiamenti in atto. Un approccio che tenga conto delle esigenze di partecipazione attiva e consapevole del bambino alle fasi della sua crescita ed acculturazione. Oggi, come sottolineato, da ogni parte e spesso in maniera incontrollata piovono informazioni su ciò che ci circonda: anche i bambini entrano a contatto con questo flusso e imparano sin da piccolissimi a controllare i canali attraverso cui esso circola. Perché, dunque, non prenderne atto, e riconoscere al bambino un ruolo attivo nella formazione, lasciando che impari non solo ciò che altri ritengono utile alla sua crescita, ma anche ciò che gli piace, e nel modo che più preferisce? E'questo, in estrema sintesi, il motto del cognitivismo. Se da un lato esso dimostra per l'ennesima volta l'insoddisfazione per il sistema tradizionale; d'altro lato non si limita a demolire ma costruisce, apre spiragli promettenti per il futuro, propone una via da percorrere, un metodo da adottare in sostituzione della vecchia educazione unidirezionale.

2.3. La rivoluzione cognitivista

Quando si parla di cognitivismo ci si riferisce ad una corrente psicologica affermatasi a partire dagli anni Sessanta in reazione al comportamentismo (o "behaviorismo", fino allora in voga e del tutto in linea con la più volte citata unidirezionalità del sapere). Il cognitivismo non è una vera e propria scuola psicologica, che si richiami a una teoria unitaria. Si tratta piuttosto di un modo diverso di concepire la ricerca psicologica, contrassegnato semmai da un rifiuto delle "grandi teorie onnicomprensive", che non rendono giustizia alla complessità del comportamento umano. Già da questa presa di posizione emerge un atteggiamento aperto, possibilista, che ammette le sfaccettature con cui oggi la realtà e lo sviluppo si manifestano e non pretende di cristallizzarle in un'unica linea interpretativa. Il principale fattore unificante di questi orientamenti diversificati è rintracciabile, come accennato, nella polemica contro il comportamentismo: esso riteneva passibili di ricerca scientifica solo le risposte emesse dall'organismo a seguito degli stimoli ambientali e rifiutava di studiare i processi mentali, ciò che avveniva dentro l'organismo. L'interesse del cognitivismo è invece rivolto proprio ai processi mentali.

Una sintesi veloce ma esplicativa dei principali assunti del cognitivismo può partire dalle considerazioni del suo principale esponente, lo svizzero Jean Piaget. Le ricerche di Piaget si sono rivolte soprattutto alla psicologia dell'età evolutiva, e in particolare allo sviluppo dell'intelligenza, descritta nelle sue varie operazioni nell'intero arco dello sviluppo intellettuale, dalla nascita all'adolescenza.

Secondo l'autore il bambino attraversa una serie di fasi evolutive e ogni fase ha una sua strutturazione che la rende qualitativamente, e non solo quantitativamente, diversa da quella precedente. La prima fase (divisa a sua volta in vari altri periodi) è quella senso-motoria. L'intelligenza, infatti, si sviluppa secondo Piaget su una base "pratica", attraverso l'azione. All'inizio il bambino ha a disposizione solo un corredo innato di riflessi, le sue percezioni non sono né coordinate tra loro, né coordinate alle azioni. Progressivamente si formano le prime abitudini, le prime coordinazioni tra percezione e azione. Gli schemi d'azione progressivamente acquisiti vengono perfezionati e interiorizzati, nella ricerca naturale da parte del bambino di un adattamento all'ambiente, adattamento inteso in termini di equilibrio attivo e che si compone di due processi in stretta interdipendenza tra loro: l'assimilazione (l'incorporazione, cioè, nei propri schemi mentali delle offerte dell'ambiente) e l'accomodamento (la modificazione, cioè, del comportamento sulla base delle richieste ambientali). Il possesso di schemi d'azione interiorizzati reversibili segna l'ingresso nella fase dell'intelligenza operatoria concreta dalla fase dell'intuizione. Si parla di operazioni concrete perché il punto di partenza è sempre costituito dalla realtà su cui direttamente si opera.

E' con l'azione che il soggetto entra in contatto con l'oggetto, con la realtà esterna. La grande svolta del cognitivismo si riassume tutta in una frase dello stesso Piaget: "è chiaro che un'educazione della scoperta attiva del vero è superiore ad un'educazione che consista unicamente nell'allenare i soggetti a volere per volontà precostituite e a sapere per verità semplicemente accettate". Non c'è niente di meglio per far comprendere qualcosa al bambino che lasciargliela sperimentare in prima persona. Hanno lo stesso effetto, ben più limitato, il vedere quella cosa bell'e fatta e il vederla dimostrata da un insegnante: non è la spiegazione dall'alto a fare la differenza, quanto la disponibilità da parte dell'insegnante a lasciare che siano i suoi allievi a provare e verificare cose e nozioni, anziché semplicemente trasmetterle loro ("quasi si imparasse a nuotare stando sulla spiaggia a guardare gli altri che nuotano").

L'applicazione alla didattica dei principi del cognitivismo prende il nome di costruttivismo. La premessa fondamentale, anche in questo caso, è che il discente costruisce attivamente il proprio bagaglio conoscitivo. Piuttosto che semplicemente assorbire le idee che gli insegnanti propongono, o di interiorizzarle forzatamente attraverso una pratica estenuante di ripetizione a memoria o meccanica, il costruttivismo riconosce al soggetto il diritto e la capacità di inventare le proprie idee. Nel fare ciò, essi passano attraverso i processi già descritti da Piaget di assimilazione e accomodamento: essi assimilano le informazioni nuove a semplici nozioni preesistenti e modificano via via la propria comprensione all'emergere di nuovi dati.

La sfida degli operatori didattici è dunque di stimolare curricula che si adeguino (e solletichino) le abilità dei discenti, favorendo continue evoluzioni, miglioramenti, rafforzamenti.

Le armi più efficaci per raggiungere questi obiettivi sono il gioco e la sperimentazione in proprio; più importante ancora risulta però l'attività collettiva, la condivisione di queste esperienze (gioco e sperimentazione) con altri soggetti. Quando il soggetto che deve imparare collabora con altri nella sua stessa condizione, viene condiviso il processo stesso del produrre idee. La conseguenza più interessante che deriva da questo sforzo collettivo è la capacità di elaborare e riflettere su idee che non siano soltanto proprie, ma anche altrui. Il gruppo viene vissuto come risorsa, non come somma di soggetti in competizione (cosa che invece accade puntualmente in una scuola tradizionale, basata sul principio tipicamente moderno della conquista a tutti i costi, del primeggiare sui vicini).

Le elaborazioni di Piaget sono riferite a forme di esperienza ed azione elementari e dirette da parte del bambino. Come coniugare una prospettiva di questo tipo con l'utilizzo delle nuove tecnologie? Chi, più di ogni altro, ha gettato un ponte tra le teorie piagetiane e la didattica attraverso le nuove tecnologie è proprio un discepolo dello svizzero, Seymour Papert. Egli parte dall'asserzione, fondamentale per il maestro, che non si può pretendere di trasmettere unilateralmente contenuti, poiché ciascuno poi li rielabora, li ricostruisce a modo proprio. E' ciò che appunto viene definito "costruttivismo". Papert rispetto a questa affermazione fa un passo in più, introducendo un altro paradigma forte, da lui stesso definito costruzionismo: egli è convinto che la costruzione sia tanto più efficace e padroneggiata se non solo è mentale, ma viene supportata da una parallela costruzione reale, effettiva del proprio modo di ragionare. Per questa ragione egli da notevole importanza ai cosiddetti "set" di costruzioni, oggetti o, ancor meglio, programmi per computer che offrano una resa visiva dell'attività intellettiva. A dimostrazione dell'importanza di strumenti con cui implementare le ipotesi di attivismo pedagogico, Papert ricorda che i primi tentativi in quella direzione fallirono, per mancanza di backgrounds propizi (più o meno ciò che accadde a Leonardo quando già aveva tra le mani il progetto di un velivolo, ma non potè costruirlo, per via delle inadeguate conoscenze tecniche di allora). Solo di recente, con l'introduzione di più tecnologie e la disponibilità da parte degli operatori del settore a rivedere in toto il metodo didattico, questo paradigma sembra maturo per decollare.

 

Ora che da più punti di vista e per le più svariate ragioni sono stati evidenziati i problemi del paradigma didattico della modernità, è d'obbligo chiedersi cosa ne sarà, dunque, della scuola. E' plausibile aspettarsi un recupero di terreno e conseguentemente di credibilità e affidabilità da parte dell'istituzione, o bisogna schierarsi dalla parte di coloro che caldeggiano una radicale "descolarizzazione" in favore di formule educative nuove?

 

 

Capitolo III

Una sfida per la scuola?

  

 

3.1 Conflitto e riproduzione

Tra i primi a criticare il sistema scolastico a matrice industrial-capitalista, Marx propone un'alternativa che non elimini la scuola, ma le affianchi altre modalità di crescita, altre esperienze formative: la scuola non è che una sovrastruttura, del tutto manipolata e destinata a riprodurre l'assetto economico vigente. In essa si fanno evidenti e trovano una sorta di legittimazione, di giustificazione culturale le differenze di ceto.

Compito dell'istituzione scolastica deve essere quello di fornire competenze tecniche, metodologiche, lasciando quella che è invece l'attività che più le vede coinvolte, cioè l'indottrinamento ideologico, nelle mani di "maestri" della stessa classe di appartenenza del socializzando, così che ciascuno possa essere cresciuto consapevole del proprio stato e capace, qualora necessario, di ribellarvisi.

Negli anni '60 la prospettiva marxiana venne riproposta e rielaborata da un numero di teorici, per lo più francesi, ascrivibili alle correnti cosiddette della riproduzione sociale e culturale: anche in questi ultimi è evidente una ambiguità di fondo. Althusser ad esempio etichetta la scuola come "a.i.s.", apparato ideologico di stato, deterministicamente incaricato di perpetuare la separazione in classi e tenere sotto controllo i membri dei ceti inferiori, affinché non si rendano conto della propria condizione e non insorgano. Posta questa premessa, non c'è però un vero e proprio spirito costruttivo, di alternativa all'esistente: ci si limita a dire che la scuola è istituzione borghese, che andrebbe cambiata, ma pochi sono i suggerimenti in questa direzione.

Addirittura in ambiente americano alcuni esponenti del filone cosiddetto della "deprivazione culturale", anch'essi convinti che le differenze di classe abbiano conseguenze su una differente riuscita scolastica, non optano per una revisione della scuola ed anzi propongono una scolarizzazione precoce, al fine di allontanare in fretta il bambino dal proprio ambiente familiare, che così profondamente ne condiziona il futuro.

Se si esclude questa ambiguità cui ho accennato, due furono le principali altre critiche mosse a partire dagli anni '70 a queste elaborazioni:

  

3.2 Descolarizzare la società

Diversa è la posizione di Ivan Illich, esponente più noto della corrente cosiddetta di "descolarizzazione", che non si limita a mettere in discussione il vecchio modello scuolacentrico, ma propone una alternativa forte e che non lascia certo indifferenti.

Il suo assunto di partenza è che nel mondo industriale la scuola abbia finito per rendere totalmente passivi i soggetti, vittime inerti del consumismo: la scuola non è che un contenitore predefinito, che lo studente assume in maniera acritica, aproblematica. Agli occhi di Illich, all'opposto, non tutti sono solo e semplicemente in grado di apprendere con cognizione, ma addirittura lo sono di insegnare loro stessi (il suo motto è "l'educazione per tutti è l'educazione da parte di tutti"): il professionalismo pedagogico deve scomparire per lasciare spazio ad un'educazione diffusa, ad una responsabilizzazione individuale.

Come alternativa al modello scuolacentrico, egli propone un potenziamento dei media elettrico-elettronici, consistente soprattutto nella creazione di reti informatiche "alternative", che definisce anche "trame didattiche":

  1. rete di cose, che ridà importanza all'ambiente (sia fisico che artificiale): ciascuno deve potersi riavvicinare all'ambiente senza il filtro delle conoscenze scolastiche. Perché ciò avvenga si deve creare una vera e propria banca-dati che raccolga i nominativi di persone, aziende... disposte ad accettare individui in formazione.
  2. rete di competenze: sempre sulla falsariga delle banche-dati, si dovrebbe organizzare una rete di contatti tra persone che hanno certe competenze ed altre che vorrebbero impararle;
  3. rete dei pari: per coloro che condividono interessi e conoscenze e vogliono mantenersi in esercizio, o discuterne.
  4. Illich propone infine una rete di educatori in senso stretto, che non si devono però esibire in una trasmissione a senso unico del sapere, ma devono operare in veste di animatori, stimolatori.

3.3 "Descolasticizzare" la società

L'ipotesi di Illich diede vita a reazioni indignate da parte dei tradizionalisti, agli occhi dei quali una società senza scuola, senza istruzione formale era uno scenario del tutto inaudito.

Ciò nonostante egli riuscì se non altro nell'intento di smuovere le acque, di dimostrare che la crescita in assenza di scuole era potenzialmente possibile e che dunque se non si provvedeva ad una revisione, ad un totale ripensamento di un'istituzione così smaccatamente anacronistica, essa poteva anche morire.

A questo rinnovamento Illich stesso offre il proprio contributo, controbilanciato però da un atteggiamento forzatamente e inspiegabilmente ostile: il suo errore più vistoso è stato quello di confondere e condannare senza appello la scuola di allora, improntata all'unilateralità dell'insegnamento, ad una trasmissione di saperi nozionistici, ad una graduale, passiva assuefazione del singolo ai dettami della società consumistica di massa, con l'istituzione-scuola tout court. Così facendo, egli ha ben pensato di curare il male semplicemente rimuovendolo e cercando alternative altrove.

In un suo lavoro proprio dedicato alle scuole e a come adeguarle alle nuove esigenze, McLuhan suggerisce una domanda provocatoria, in diretta polemica con Illich e la sua indole descolarizzante: "le scuole stanno diventando inutili? Se tutte le informazioni in ogni tempo fornite dalla scuola si possono invece ottenere da biblioteche, dischi, film, centri d'istruzione per ogni tipo di abilità, corsi di addestramento in servizio, corsi linguistici intensivi per adulti, banche di dati computerizzati; se tutte queste risorse e molte altre ancora sono ovunque intorno a noi, allora perché devono esistere le scuole?". A questa domanda l'autore stesso risponde in maniera altrettanto provocatoria, lanciando una sfida agli operatori scolastici e a chiunque voglia contribuire ad un rinnovamento dei metodi e dei contenuti dell'apprendimento: posto che molte delle risposte di cui oggi abbiamo bisogno sono disponibili fuori della scuola, perché allora non utilizzare le lezioni per porre le domande, per chiedersi criticamente cosa valga la pena di trattenere e cosa no, in quella selva di stimoli che oggi ci bombardano da ogni direzione?

La polemica di Illich ha come obiettivo gli insegnanti vecchia maniera, che anziché svolgere appunto questa opera di orientamento e mediazione nei confronti di un diretto approccio al sapere da parte del discente, lo costringono a vedere ciò che essi vedono, a credere in ciò che essi credono, come "guida, maestro e ministro". Di per sé la figura dell'insegnante non è affatto dispotica: al contrario, l'insegnante al cospetto dei propri allievi è rassicurante e funge da modello. Egli si comporterà male qualora voglia imporre, in virtù del suo ruolo di guida, il proprio punto di vista. Se usa il suo appeal per stimolare il bambino a ragionare e provare in proprio, allora può essere molto più efficace di altre figure estranee o con le quali si ha un contatto solo saltuario.

Ecco come Ligorio descrive quel tipo di rapporto attivo e paritario che fa dell'apprendimento un processo bilaterale, nel quale sia insegnante che studente, entrambi reciprocamente indispensabili, danno e ricevono (ciò che si può anche definire "cognitive apprenticeship", apprendistato cognitivo): "L'insegnante, come il maestro di bottega, ha il compito di sostenere le attività dell'allievo dapprima con una puntuale dimostrazione ed esemplificazione di come si svolgono certi particolari compiti, quale metodologia utilizzare, fino a una progressiva emancipazione dello studente che conquista una propria e specifica competenza e una indipendenza di pensiero e di azione. Il sostegno offerto dall'insegnante è simile a quello delle impalcature dei "lavori in corso" (il cd. "scaffolding"): man mano che l'"edificio" si va costruendo, l'impalcatura viene tolta fino a sparire completamente. Gli studenti sono incoraggiati a procedere nelle attività di apprendimento sempre più autonomamente, pur confrontandosi continuamente con i propri pari e sapendo di avere l'insegnante comunque pronto per una guida o un aiuto."

A proposito del rapporto dialettico e costruttivo che può e deve instaurarsi tra insegnante e studente, mi preme anticipare come le nuove tecnologie, introdotte nel mondo della scuola, contribuiscano a porlo in atto: esse infatti sono ugualmente nuove per il discente come per il suo maestro, così che nessuno può vantare una conoscenza ed un monopolio pregresso su di loro. Entrambi vi si affacciano a partire dalle medesime competenze (o meglio in assenza di competenze) e insieme ragionano e condividono ogni scoperta, ogni passo in avanti.

Ci sono altre importanti motivazioni a favore di un mantenimento della scuola come agenzia formativa, pur riconoscendo la necessità di una radicale ristrutturazione:

Ora che per sommi capi ho enumerato le ragioni del sì alla scuola, è tempo di soffermarsi sul cambiamento di cui questa istituzione ha bisogno per affrontare con competenza ed entusiasmo le sfide del presente e del futuro. Proprio qui l'analisi di Illich, altrove confutata, risulta preziosa: concetti come quello di "rete" e policentrismo sono infatti all'ordine del giorno e richiedono una trattazione adeguata.

 

 

Capitolo IV

Una formazione "di rete"

 

  

4.1. La scuola senza muri

Come accennato in precedenza, l'epoca in cui viviamo si caratterizza per una ulteriore accentuazione, rispetto alla modernità, della differenziazione sociale: aumenta la quantità delle reti e dei contesti sociali in cui ciascun individuo è inserito e che richiedono da parte sua la capacità di porsi in situazione, di adeguare di volta in volta le proprie abilità dialettiche e pratiche al contesto nel quale deve operare. Si parla, per questo fenomeno, di "pluriappartenenza". Essa non solo si riferisce al moltiplicarsi delle occasioni per incontri faccia a faccia, ma all'estensione oggi senza precedenti delle occasioni di comunicazione mediata tecnologicamente.

La condizione per cavalcare il cambiamento anziché diventarne vittime passive è di armarsi di una buona dose di flessibilità: nel lavoro come in qualsiasi altro ambito è necessario restare sempre all'erta. Più di una specializzazione esclusiva conta l'abilità nel catturare le novità, ciò che facilita un compito per servirsene al momento più opportuno. Lo sanno coloro che per anni si sono ad esempio dedicati allo studio di un difficile e ampio linguaggio di programmazione informatica, per poi scoprire dall'alba al tramonto che era già superato e c'erano strumenti molto più semplici, "amichevoli", per eseguire quegli stessi comandi.

L'inevitabile conseguenza di questa situazione in costante mutamento è l'impossibilità di prevedere il comportamento degli individui e l'inopportunità di incanalarlo entro piste precostituite: in altre parole bisogna rinunciare a costruire modelli interpretativi e orientativi statici e particolaristici, modelli cioè che appartengono in maniera esclusiva ad una disciplina e pretendono di offrire soluzioni altrettanto esclusive.

La differenziazione ha raggiunto livelli tali da non costituire più un processo circoscritto e identificabile: è diventata piuttosto la norma, la modalità più comune di costruzione e conduzione dei rapporti (di lavoro, nel tempo libero...): i singoli ambiti, dotati di una propria e sempre più definita specificità, non sono altro che una tessera di un mosaico ben più articolato e diversificato ed in nessuno di essi il soggetto esaurisce la propria identità.

Prendere atto di questa tendenza significa elaborare, in ciascun settore, strategie che tengano conto anche di ciò che sta al di fuori: con riferimento alla scuola ed alla didattica, l'ipotesi che si profila è quella di un "sistema allargato", una rete di alleanze significative tra tutte le agenzie (formali e non, cioè formalmente destinate all'educazione del soggetto, ma anche indirettamente operanti in quella direzione) che agiscono sull'individuo in formazione. Più specificamente si suggerisce per la scuola una ramificazione via via più estesa:

  1. innanzitutto, a partire dallo stesso sistema scolastico istituzionale, dovrebbe realizzarsi un'integrazione dei gradi d'istruzione: ciò che la riforma dell'istruzione elementare varata nel '90 e quella attualmente in discussione per la scuola secondaria si propongono è proprio la realizzazione di quella continuità formativa che per decenni è mancata al nostro paese, con il discente letteralmente catapultato, nel passaggio al grado superiore, in un sistema estraneo al quale era ed è tuttora difficile abituarsi.
  2. Con un occhio al dopo, la scuola deve poi impegnarsi in uno scambio proficuo con il mondo del lavoro, il quale a sua volta deve riconoscere anche a chi non è più in età scolare spazi per l'aggiornamento. Fenomeni come l'alternanza scuola-lavoro, gli studenti-lavoratori e l'aggiornamento nel corso dell'attività lavorativa dovrebbero costituire la base per un'impostazione del problema.
  3. Un'ulteriore sfida per la scuola che cambia dovrebbe essere l'incremento dei contatti e delle collaborazioni con le altre agenzie che, come lei, hanno come esplicito obiettivo la formazione: il riferimento è alle famiglie, ad enti locali ed altre strutture del territorio, all'associazionismo, ecc. Sono, questi, luoghi nei quali il soggetto è immerso assiduamente e dove spesso impara a conoscere ed affrontare quella realtà con la quale la scuola rimanda il confronto diretto alla fine del ciclo di studi, con l'entrata nel mondo del lavoro.
  4. Infine, estendendo al massimo le maglie della "rete", la scuola dovrebbe riconoscere e far tesoro di quegli agenti non formalmente, istituzionalmente preposti all'educazione, ma che di fatto contribuiscono in larga misura ad aumentare e modellare le conoscenze ed il comportamento dei soggetti in formazione, per via del tempo che questi dedicano loro e dell'importanza che vi attribuiscono. Sono due i principali "agenti" cui si fa qui riferimento: il gruppo dei pari e le tecnologie della comunicazione. A proposito di queste ultime, la scuola dovrebbe assumere un atteggiamento duplice: da un lato riconoscerne le funzioni e l'azione in quanto strumenti di comunicazione ed apprendimento esterni; dall'altra parte dovrebbe invece inserirli all'interno dei curricoli degli studenti, per perseguire finalità specificamente educative. Tornerò su questa funzione nel terzo paragrafo di questo capitolo.

  

4.1.2 Come implementare il policentrismo?

In linea generale bisogna precisare che l'alleanza tra agenzie e più genericamente agenti formativi non si riduce ad una incolore commistione, dove tutti si perdono e nessuno è in grado di tirare le fila dello sforzo comune di formazione: si tratta piuttosto di una combinazione equilibrata tra il bisogno di coordinamento e riconoscimento reciproco da un lato e la specificità di ciascun partecipante dall'altro. In altre parole, la scuola non perderà la sua caratterizzazione come agenzia preposta all' "istruzione", così come la famiglia resterà sede degli affetti primari, il gruppo dei pari o l'attività associazionistica luoghi in cui consolidare la propria identità nel confronto con i pari età e così via... La differenza sta nel fatto che nulla ci sarà di strano se ad esempio nelle case genitori "illuminati" e scolarizzati talvolta si sostituiranno agli insegnanti ed anzi, si tratterà di un esito naturale delle reciproche influenze e supporti.

Le parole-chiave di questa ottica sono allora:

4.2 Una pluralità di strumenti didattici

 

Un impegno realmente policentrico ed aperto da parte della scuola implica anche la disponibilità ad affiancare allo strumento tradizionale e pressoché unico di trasmissione del sapere - il libro di testo -, altre tecnologie per l'apprendimento, dalla televisione, alla videoregistrazione e produzione in proprio di materiale audiovisivo, fino alle più recenti tecnologie digitali, che sempre più si pongono come strumenti polivalenti, potendo sintetizzare in un unico apparecchio le varie modalità comunicative (audio, video, immagini, scambio a distanza...).

La sfida è di riorganizzare la cultura e la sua diffusione in modo da poterla veicolare attraverso tutte le tecnologie didattiche disponibili, facendo tesoro di ciascuna per come meglio può trasmettere certi contenuti piuttosto che altri. Promuovere l'introduzione dei computers e delle reti informatiche nelle scuole non significa infatti, ottusamente, volerli imporre come tecnologia-principe, come panacea in grado di risollevare di per se stessa l'intero sistema dalla crisi. Più realisticamente, significa tenere nella dovuta considerazione anche nuove metodologie e mezzi per l'apprendimento, i quali non saranno tanto utili nel determinare cosa il curriculum di studi comprende o meno, quanto piuttosto nei modi di organizzare il materiale del curriculum, nel renderlo disponibile in ogni momento e con facilità, nel presentarlo in forme diverse, così che possa essere adeguato alle diverse sensibilità di chi apprende (c'è chi capisce meglio una sequenza di numeri, chi invece comprende quello stesso risultato in una sua rappresentazione grafica, o iconica...).

Una svolta in questa direzione significherebbe ristrutturare la scuola, ricostruirla ex novo, senza bisogno di ridisegnarne fisicamente i contorni, ma creando, all'interno degli edifici, dei veri e propri spazi virtuali di contatto con l'esterno e di comunicazione e confronto interno.

E' opportuno a questo punto offrire una giustificazione del perché sia auspicabile introdurre più tecnologie, più modalità d'apprendimento nella scuola, con particolare attenzione a quelle che dureranno e si evolveranno nel tempo: il professor McClintock, membro dello staff dell'ILT (Institute for Learning Technologies) presso la Columbia University, offre almeno due ragioni a sostegno di questo cambiamento:

l'equità è sicuramente uno tra i principali pilastri su cui poggia l'equilibrio di una società: essa fornisce l'energia, il vigore necessario per far progredire la civiltà, senza sprecarne in inutili conflitti, in inimicizie e competizioni aride, senza vincitori né vinti. Il mantenimento dell'equità non è però cosa facile, poiché si tratta di trovare e riprodurre nelle giuste dosi un equilibrio dinamico, continuamente in fieri. E' come quando si guida una bicicletta e bisogna essere abili nel manovrare il manubrio, senza curvarlo troppo in una direzione o nell'altra, per poter procedere. Già l'avvento della stampa, nella modernità, aveva permesso di ridisegnare i rapporti interni alla società all'insegna di una maggior equità, poiché permetteva a tutti di accedere a un vastissimo patrimonio culturale, nozionistico, economico e via dicendo. Garantiva dunque che chiunque potesse trovarsi di fronte a qualcun altro ad armi pari, almeno sulla carta. Oggi ancor più, grazie alla compresenza di più tecnologie, di un numero elevato di strumenti di cui l'uomo può servirsi per esprimersi, per cimentarsi nelle più disparate attività, è possibile andare incontro a differenti stili di apprendimento, a modalità d'espressione individualizzate: la convivenza di questi strumenti può allora contribuire al dinamismo, ad un'evoluzione attenta e partecipata da parte di tutti, così da favorire l'equità.

Un trattamento equo non è di per sé sufficiente perché si possa parlare di democrazia, cioè di vera e propria partecipazione di tutti alle sorti della propria società. La democrazia, che per lungo tempo era stato un concetto ed una conquista tipicamente politica, nel ventesimo secolo guadagna rilevanza anche dal punto di vista culturale. Mentre con la stampa, come già detto, si da' a tutti la possibilità di accedere al sapere e di migliorare la propria condizione, ma di fatto restano le disparità di ceto, di ricchezza, poiché inizialmente solo pochi poterono studiare sui libri ed imparare a scrivere; con la digitalizzazione della cultura la partecipazione è diventata non più solo uno slogan o un miraggio, ma una possibilità concreta e aperta praticamente a tutti. Sono stati infatti compiuti passi da gigante verso un ampliamento dei poteri di calcolo e controllo umani, rendendo questi poteri sempre più semplici da raggiungere e gestire (la parola d'ordine in fatto di interfacce è oggi "user friendly", amichevole per l'utente). Oggi chiunque è in grado, con un piccolo sforzo, di realizzare e rendere disponibile in rete una propria home page. Certo, il rischio che anziché portare una diffusa democratizzazione le reti producano un monopolio è alto, specie ora che da fenomeno di élite la frequentazione di Internet è diventata generalizzata, e come tale appetibile per le grandi corporations che gestiscono pagine, pubblicità e software per la navigazione. Ma di questi rischi parlerò più dettagliatamente nel descrivere l'attuale panorama.

 

4.2.1. Come implementare la pluralità di tecnologie per l'apprendimento?

A partire dalla seconda metà del secolo scorso si sono succedute ed affiancate un numero elevatissimo di innovazioni tecnologiche, create allo scopo di codificare, rendere disponibile l'informazione in formati e modalità vari e reciprocamente ridondanti o complementari. Ora, ciò che di nuovo in questo cammino verso la digitalizzazione il computer ha portato, è la possibilità di integrare in un unico sistema di codifica tutti i precedenti modi di presentare l'informazione, per di più conservandoli ed amplificandoli, in quella che viene definita "multimedialità".

La presenza e le potenzialità di uno strumento non sono però di per se stesse sufficienti per far sì che davvero quello stesso strumento sia sfruttato a dovere. Non sempre chi deve disporne conosce tutto ciò che si può fare utilizzandolo, o può non essere in grado di trasmettere quelle sue conoscenze ad altri; senza considerare che affinchè un neofita delle tecnologie possa diventarne padrone, è necessario non solo che riceva istruzioni dall'esterno su come utilizzarle, ma che sperimenti lui stesso i percorsi disponibili, le risorse a disposizione. Intendo dire, in altre parole, che troppo spesso strumenti disegnati per incrementare i "poteri" di chi apprende hanno finito per svilirli, per cadere nella trappola dei loro più illustri predecessori, diventandone nient'altro che brutte copie, spesso soltanto più ingombranti e complicate (si pensi all'uso dei primi computers in educazione, come teorizzato ad esempio da Skinner, come semplici sostituti di quaderni dove svolgere diligentemente sottrazioni e addizioni, in base ad un meccanismo di prova ed errore).

E' sempre accaduto che le generazioni legate alla tradizione, al tipo di cultura fino ad allora dominante, cercassero di infilare la testa sotto la sabbia piuttosto che riconoscere ed adeguarsi ad un qualche cambiamento: McClintock ricorda ad esempio come, subito dopo l'introduzione della stampa a caratteri mobili, gli stampatori cercassero di "camuffare" la novità dietro a caratteri che fossero il più possibile somiglianti a quelli manoscritti. Affinchè si possa realmente parlare di un nuovo spirito formativo, è necessario dunque che la mera formazione tecnica, contenutistica, sia affiancata da una filosofia ed uno spirito educativo nuovi. "Gli strumenti possono essere effettivamente, pienamente costruzionisti solo se sono accorpati entro una cultura costruzionista". Non basta insomma tentare di incorporare le nuove tecnologie nel vecchio sistema, per cercare di farlo funzionare meglio, ma è necessario rivedere l'intero impianto formativo.

Il primo passo verso un'introduzione a pieno ritmo - ed in piena consapevolezza delle potenzialità che portano con sé - delle nuove tecnologie, è di predisporne un uso volutamente didattico: non si può credere di poter con leggerezza trasportare le tecnologie nella scuola così come sono derivandone incremento formativo. I media vanno introdotti e sottoposti a critica nella scuola come "controinformazione": sin da bambini bisogna crescere consapevoli delle dinamiche, degli interessi sottesi ai media destinati a un pubblico di massa. Per utilizzarli a fini didattici è necessario prevedere specifiche attività, percorsi. Nessun medium è per sua natura migliore, o più riflessivo, o più leggero di altri. Dipende dal messaggio che veicola e che qualcuno predispone per catturare l'attenzione del pubblico, così come dall'atteggiamento, dal rapporto più o meno critico, distaccato, che il fruitore instaura con la tecnologia.

Esistono in particolare tre modi di rapportarsi ai media, alle tecnologie:

- monodimensionale: l'effetto, il prodotto del medium viene esperito passivamente, si è come "costretti", senza una scelta volontaria, alla fruizione (quando si incrocia un cartellone pubblicitario mentre si è in autobus, o quando il vicino mette musica a tutto volume);

- bidimensionale: prevede una fruizione selezionata, consapevole: leggere ne è uno degli esempi più immediati. Richiede una presa di posizione di fronte all'oggetto e la conoscenza dei modi per farlo funzionare;

- tridimensionale: si ha quando il rapporto tra il medium e il soggetto diventa interattivo, quando il soggetto è coinvolto attivamente, nel senso che deve lui stesso stimolare, produrre eventi. E', quest'ultima, la modalità tipica delle tecnologie più recenti, dal videoregistratore al computer, alle reti telematiche. Naturalmente di questi stessi strumenti si può fare un uso passivo, che non "crea" niente di nuovo ed originale, ma è proprio questo l'errore che nella scuola va evitato: ecco perché si deve operare attivamente perché il discente ne diventi attivo fruitore.

E' il caso, su questo punto, di fare una precisazione: prevedere un uso didattico delle nuove tecnologie non significa affatto farne una materia a parte, come accade con l'insegnamento dell'informatica, o relegarle a luoghi e tempi specifici (il laboratorio audiovisivi), ma promuovere un uso interdisciplinare. E' chiaro che, date le scarse finanze su cui in genere devono contare gli istituti scolastici, non si può sperare in un numero sufficiente di apparecchi e sistemi da distribuire alle singole classi, senza dover ricorrere ad un'aula in cui una quantità limitata di apparecchi sia utilizzata a rotazione da più classi; se così dev'essere, è però importante che l'attività svolta in quell'aula non sia isolata dalla restante attività didattica.

Entrando invece più specificamente nel merito di come implementare l'uso di questi strumenti entro un più articolato sistema di riferimento metodologico, la proposta cui più volte si è fatto cenno è di stimolare un apprendimento collaborativo, inteso nel suo senso più ampio come collaborazione tra pari, tra discenti, ma anche come lavoro comune da parte degli insegnanti e dei loro allievi. Un'altra pista di sviluppo per l'apprendimento collaborativo consiste poi nell'ampliare la collaborazione, il contatto anche all'esterno, coinvolgendo esperti del settore oggetto di studio, chiedendo il loro parere professionale, ponendo domande, curiosità, sfide. "Questo potrebbe avere come ricaduta un forte avvicinamento degli studenti alle problematiche del mondo reale, creando le condizioni per un apprendimento basato sull'esperienza diretta, riducendo sempre più quel solco che spesso separa la capacità di acquisire nuove conoscenze dalla capacità di applicarle in un contesto reale."

L'attività di collaborazione assume particolare rilievo nella fase di "incameramento" delle conoscenze ricevute da un insegnante nel proprio bagaglio individuale (è infatti impensabile una pura e semplice trasmissione di informazioni allo studente e la pretesa che ciascuno le recepisca nella stessa maniera ed altrettanto efficacemente): perché un argomento possa essere padroneggiato, perché lo si comprenda secondo propri parametri e lo si possa aggiungere alle conoscenze già formatesi, è necessario affrontarlo da più punti di vista, sviscerarlo, discuterne e non c'è mezzo più adatto per questi scopi della collaborazione, del confronto e della cooperazione con altri.

Le tecnologie che oggi permettono di archiviare e conservare una quantità prima impensabile di informazioni rendendole disponibili tutte velocemente e facilmente da un'unica postazione operativa, facilitano di gran lunga il lavoro comune: mentre in passato le ricerche, le attività di gruppo in genere richiedevano spostamenti, dalla sala di lettura della scuola alle biblioteche di quartiere o alle banche dati, oggi le si può organizzare con minor spreco di tempo e maggior efficienza.

Ovviamente con questo non si vuole negare l'opportunità di un contatto con l'esterno, di visite al circondario o a luoghi di interesse artistico, che anzi sono caldamente consigliati, per allargare le maglie della propria collaborazione. Anche su questo fronte, anzi, audiovisivi e computers saranno utilissimi per dare forma compiuta e integrata agli esiti, ai commenti sulla ricerca. Nel prossimo capitolo tornerò sul concetto di apprendimento collaborativo e su come, grazie alle reti informatiche, gli si possa dare una spinta decisiva.

A conclusione di questo paragrafo sulle modalità per l'utilizzo integrato delle tecnologie nella scuola, un cenno merita la valutazione dell'apporto che effettivamente esse avrebbero portato e porterebbero all'apprendimento: Papert mette in guardia da sterili misurazioni a corto raggio e sugli effetti immediati, consigliando piuttosto un approccio qualitativo, più lungimirante circa la loro effettiva utilità, pena il rischio di rimanere imbrigliati nel passato. Se ad esempio, egli sostiene, coloro che al tempo dei fratelli Wright sostennero l'impresa e finanziarono progetti per il perfezionamento del velivolo, avessero basato il proprio giudizio solo sull'esito del primo volo, a dir poco disastroso, oggi non saremmo ad un livello tecnico-tecnologico così avanzato dell'ingegneria aeronautica.

 

 

Capitolo V

Vincoli e possibilità di una formazione on line

 

 5.1. Introduzione

La telematica nasce dal sodalizio tra telecomunicazioni ed informatica ed offre una combinazione ottimale di quanto ciascuna possa offrire, come compenetrazione e diffusione in tempi ridottissimi, pressochè istantaneamente di immagini, animazioni, testo scritto, suoni...Ciò che ha reso maggiormente famoso questo connubio, elevandolo agli onori della cronaca e introducendolo nei discorsi di strada è solo uno dei suoi tanti "figli", per la precisione Internet, una sorta di ipertesto globale composto da un numero in crescita costantemente esponenziale di pagine e contributi provenienti da ogni parte del mondo e riguardanti gli argomenti più vari, al quale chiunque può accedere sia per consultazione sia per inserire un proprio spazio nell'apposito formato ipertestuale ("HTML"=hypertext markup language).

Le reti informatiche non si esauriscono nella sola Internet, che per di più è una delle creazioni più recenti (rimando al capitolo seguente per una panoramica in chiave storica di come le reti si sono sviluppate in termini di accesso e di servizi disponibili), ma comprendono altre modalità d'utilizzo, spesso disponibili già da tempo, anche se in certi casi note ad un numero molto più ridotto di utenti: mi riferisco al servizio di posta elettronica, allo scaricamento rapido di file da un sistema remoto ad un altro, alla comunicazione uno-a-molti o molti-a-molti, realizzabile sia in forma asincrona attraverso mailing lists e newsgroups, o, secondo varie modalità, anche in forma sincrona, istantanea (IRC, Netmeeting, Desktop Conferencing).

Ciascuna di queste risorse di cui l'utente/discente dispone può essere utilizzata in maniera più o meno coinvolgente ed interattiva ed in genere contribuisce nella propria specificità al conseguimento di vari obiettivi, che possono essere così contraddistinti:

  1. Reperimento, raccolta di informazioni (ossia: consultazione on line);
  2. Produzione in proprio di informazioni da distribuire in rete;
  3. Vera e propria collaborazione, contatto diretto con esperti ed impostazione e realizzazione di lavori "a più mani".

E' bene tuttavia precisare che ciascuno degli strumenti summenzionati può essere utilizzato anche per scopi diversi da quello che più gli si confà (ci si può iscrivere ad una lista di discussione solo per conoscere le opinioni dei partecipanti, senza mai interagire inserendo un proprio commento, così come ci sono pagine Web altamente interattive e non solo da "sfogliare").

Passiamo dunque ad esaminare le tre opzioni una per volta, anticipando come, nel passaggio dall'una all'altra, ci sia un'enfasi crescente sulla comunità e la cooperazione e si passi con gradualità da un approccio centrato sul curriculum ad uno centrato sul discente.

 

 

5.2. Il reperimento di informazioni

 

5.2.1. Il WorldWideWeb

Il primo e più elementare utilizzo che a livello didattico si può fare delle reti informatiche è quello consultivo: il riferimento più immediato è in questo caso al WorldWideWeb, collage di informazioni d'ogni tipo, dalla più piccola delle home pages personali al sito delle più potenti multinazionali; dalle gallerie virtuali ai centri di ricerca più famosi: il tutto comodamente raggiungibile dalla propria postazione multimediale semplicemente conoscendo l'indirizzo corrispondente, o avendo l'opportunità di rintracciarlo attraverso i cosiddetti motori di ricerca, veri e propri segugi del Web, che si aggiornano continuamente sull'introduzione di nuovi documenti in rete.

In molti casi la rete può semplicemente sostituirsi alle tradizionali tecniche di ricerca bibliografica: sempre più centri e poli bibliotecari rendono infatti disponibili i propri schedari in digitale, con l'indubitabile vantaggio di potervi accedere senza recarsi fisicamente alla biblioteca, verificando se e cosa interessa eventualmente "toccare con mano" e risparmiando tempo grazie all'uso di databases, banche dati che raccolgono nomi, cognomi, titoli e spesso sintesi delle bibliografie degli autori e delle opere disponibili e, se interrogati, offrono una risposta veloce e completa.

Nella stragrande maggioranza dei casi tuttavia la rete offre un contatto con l'informazione qualitativamente (e non solo quantitativamente) diverso dalla suddetta ricerca bibliografica: in altre parole non si ha a che vedere semplicemente con testi ma si possono esaminare immagini, sequenze animate o filmate e digitalizzate, ci si può eventualmente rivolgere a qualcuno per chiarimenti - in genere il curatore stesso del sito o altri collaboratori che si prestano a dispensare consigli o soddisfare la curiosità degli occasionali "avventori" -. In genere poi quest'informazione non proviene da terzi, che si sono premurati di raccoglierla e renderla disponibile per la consultazione, ma è accessibile direttamente "alla fonte": se interessa conoscere l'attività del Ministero della Pubblica Istruzione, ad esempio, non si deve passare attraverso il filtro di un bollettino o di articoli messi in rete da una biblioteca, ma si può direttamente approdare al sito della PI.

Sin da queste prime osservazioni si può intuire quanto la democraticità, che come già accennato trae linfa dall'utilizzo combinato di più tecnologie dell'informazione, nella rete possa incontrare un terreno particolarmente fertile: qui le informazioni sono ugualmente disponibili a tutti, eccezion fatta per l'eventuale acquisto di software che spesso è a pagamento (il che vale anche per il software educativo, che sempre più singoli realizzatori e case produttrici distribuiscono gratuitamente ma che resta ancora, per molti istituti, una spesa troppo elevata).

Non solo c'è abbondanza di informazioni, ma al soggetto "cacciatore" spetta il compito di selezionarle, di decidere autonomamente, sotto la propria responsabilità e consapevolezza, quali di queste informazioni gli sono realmente utili e cosa invece può essere lasciato da parte. Certo non è una scelta facile, ma permette di padroneggiare, con gradualità, le tecniche di reperimento, selezione e sintesi dell'informazione.

Se si considera però la quantità oramai spropositata di informazioni con le quali ci si scontra, c'è il rischio di esserne sovraccaricati e di non riuscire ad operare una selezione: uno dei paradossi dei media interattivi è che, "trattandosi di un medium controllato dall'utente, chi apprende si aspetta di averne il controllo, tuttavia colui che apprende non conosce ancora abbastanza perché gli sia dato pieno controllo": è dunque indispensabile che in occasioni di questo tipo la ricerca libera da parte del discente venga in qualche modo circoscritta, focalizzata ad opera dell'insegnante, che interviene a sgombrare il campo da ridondanze ed ambiguità.

I rischi connessi alla cosiddetta information overload, il sovraccarico d'informazione, verranno meglio affrontati nel capitolo che segue.

Un altro fattore da tenere in considerazione e che invita a muoversi con cautela è l'attendibilità delle fonti: il Web è accessibile a tutti non solo dal lato della ricerca di informazioni, ma anche sul fronte dell'immissione di dati, di opinioni: nella fase di consultazione bisogna dunque fare attenzione a cosa si sta visionando, sviluppando con l'esperienza l'abilità di riconoscere le "bufale" dalle notizie degne di credito.

Anche se la presenza di contributi di dubbia rilevanza può intralciare la ricerca, è tuttavia utile nello sviluppo di capacità critiche, di riconoscimento del materiale "buono" da quello scadente. Nella didattica tradizionale il supporto tipico all'insegnamento è un unico libro di testo, o un bricolage, il sussidiario, che presenta l'informazione dal solo punto di vista dell'autore/i. Sul Web invece è possibile trovare fonti ed approcci differenti, che permettono di guardare alle cose da più angolazioni e scegliere poi quella che si ritiene migliore.

Infine, non necessita credo nemmeno di sottolineatura l'osservazione che una grande mole del materiale con il quale, nel corso della navigazione, si entra a contatto, non è nella propria lingua madre: in larghissima parte s'incontra materiale in inglese, il che significa che oltre a cercare informazioni si perfeziona anche la conoscenza della lingua nella quale queste informazioni vengono presentate.

 

5.3. La produzione in proprio di materiale da rendere disponibile e visibile on line. Il Web Publishing

Il processo di reperimento di informazioni di solito non costituisce un fine di per sé, ma rappresenta una fase, sotto forma di ricerca attiva, di raccolta di materiale utile a scopi conoscitivi, che può poi essere rielaborato e presentato, nel caso del WWW, in forma ipertestuale; o se si tratta di software, può essere reso disponibile per lo scaricamento. E', questo, un ulteriore passo verso la responsabilizzazione del discente, che ora si trova alle prese non soltanto con materiale altrui da selezionare ed incamerare, ma con il difficile compito di realizzare un prodotto che altri possano visionare ed eventualmente utilizzare.

L'introduzione di un'audience, di un seppur generico e fantomatico pubblico (raramente accade che chi incappa in una pagina, pur giudicandola interessante, rimandi un feedback al curatore, per dimostrargli apprezzamento), costituisce uno stimolo fortissimo a dare il meglio di sé: ci si sente messi alla prova, ma in termini positivi. In ballo non c'è una sfida contro il lettore o contro i compagni, che anzi collaborano alla riuscita del progetto, ma la comune voglia di creare qualcosa di interessante, che lo "spettatore" apprezzi.

Accanto a questa, che è una motivazione valida in ogni caso in cui si produca materiale per un pubblico, qualsiasi sia la forma in cui questo materiale verrà presentato (una recita, un giornalino di classe...), ci sono altri due vantaggi di una produzione in proprio di materiale didattico, nel caso specifico di Web publishing: innanzitutto la forma più comune è quella ipertestuale, che richiede abilità nel combinare concetti, immagini e suoni, con conseguente stimolo alla conoscenza, che si muove proprio per collegamenti ed associazioni tra argomenti diversi, non in forma sequenziale, come concatenamento di nozioni presentate una dopo l'altra.

In più, la preparazione di un documento HTML richiede una immedesimazione con le possibili reazioni del lettore, che si cerca di anticipare nella loro diversità, prevedendo più punti di accesso alle informazioni più interessanti, più percorsi esplorabili: dunque si va incontro non solo al proprio naturale modo di organizzare le conoscenze, ma anche a quello del pubblico. Si impara ben presto a tenere accesa l'attenzione del lettore, sgrossando il prodotto di ciò che può appesantirlo ed arricchendolo di rimandi, complementi al testo, ecc. Si diventa così consapevoli dei modi in cui attirare un pubblico, il che significa che, con riferimento a se stessi, è molto più facile accorgersi delle manipolazioni di cui si è vittime e le si guarda con maggior distacco.

Inoltre si favorisce la collaborazione entro il team dei realizzatori, ciascuno con le proprie mansioni (chi "monta" immagini, testo, ecc.), chi le reperisce, chi le trascrive...

Insomma, ciò che la ricerca di informazioni e la pubblicazione on line permettono è un apprendimento attivo, in cui il discente non è unicamente recettore di nozioni canalizzate dall'insegnante, ma diventa protagonista della propria formazione.

Le reti permettono però di compiere un passo ulteriore verso la responsabilizzazione e l'ottimizzazione dell'apprendimento: non solo si è attivi, ma è possibile intraprendere attività e contatti interattivi, in cui la conoscenza si alimenta di esperienze coinvolgenti e cooperative.

 

5.4. Interazione e apprendimento collaborativo

La collaborazione che viene stimolata e rafforzata tra i membri della classe o chi condivide un'attività di ricerca o Web publishing (le ricerche possono coinvolgere gruppi trasversali rispetto alle classi, che inseriscano in uno sforzo comune soggetti appartenenti a diverse classi e di diverse età) trova una naturale "propaggine" ed un completamento nella collaborazione che si può instaurare con soggetti o gruppi provenienti da altre città e paesi.

Accanto a questa tipizzazione, diciamo tra "classe reale" e "classe virtuale", si distinguono forme diverse d'interazione tra soggetti attraverso la rete: interazione tra insegnanti, interazione tra soggetti di un certo gruppo e insegnanti-guida di un altro, interazione tra insegnanti ed esperti, tra discenti ed esperti... La gestione stessa di questi scambi, così eterogenei, richiede già di per sé, senza considerare cosa è oggetto di comunicazione, lo sviluppo di abilità "formali". Innanzitutto bisogna decidere quale stile di conversazione adottare (diverso sarà per un ragazzino alle prese con una perplessità rivolgersi ad un docente sconosciuto per ottenere risposta ai suoi dubbi, o chiedere chiarimenti ad un coetaneo, od ancora al proprio insegnante abituale, con cui si ha una maggiore confidenza). In secondo luogo, è necessario padroneggiare la lingua (sia essa la propria o una straniera) per farsi intendere, cosa che non tutti, nella forma scritta, sono abituati a fare.

Quanto allo "spirito" con cui si avvia una interazione per via telematica, almeno due sono le opzioni disponibili: un primo caso è quello di uso delle reti unicamente come veicoli per trasmettere in maniera tradizionale le conoscenze (ci sono casi in cui un docente universitario propone le proprie lezioni non solo a studenti fisicamente presenti nell'aula, ma per motivi di spazio e distanza anche a persone lontane, che vi assistono ad esempio via computer conferencing, cioè in collegamento in videoconferenza, con video e audio disponibili).

Ci sono invece casi in cui non soltanto ci si serve delle reti come ausilio per forme d'insegnamento tradizionali, ma le si utilizza per avviare iniziative di collaborazione originali, che consentono di annullare le distanze e nel contempo di riconoscerle e soppesarle con maggior cognizione di causa: per via telematica è altrettanto facile contattare persone che vivono all'altro capo del mondo di quanto lo sia citofonare al vicino di casa, così che finalmente le si può conoscere, loro stesse e ciò che accade intorno a loro, più da vicino. Se è vero che la televisione in questo senso aveva portato ad un forte senso di comune appartenenza, poiché eventi che accadevano anche a chilometri di distanza entravano prepotentemente nelle nostre case, tuttavia l'idea che dalle immagini ci si faceva di quelle realtà lontane era necessariamente unilaterale. Il contatto via rete permette invece un incontro vero e proprio, la possibilità di un confronto, la richiesta ai diretti interessati di chiarimenti o descrizioni di ciò che li riguarda....

Ma come, concretamente, avviene lo scambio e la collaborazione interpersonale tramite rete? Si può innanzitutto operare una prima distinzione, tra la comunicazione definibile come sincrona, istantanea e quella asincrona.

 

5.4.1. Le modalità di comunicazione sincrona

5.4.1.1. Le chat lines testuali

Diverse sono le possibilità che la rete offre a chi vuole comunicare in forma immediata con l'interlocutore.

C'è innanzitutto, ed è forse lo strumento più noto, la possibilità di partecipare a conversazioni testuali on line, che possono realizzarsi tra due soli soggetti o, a loro scelta, coinvolgere anche più individui: insomma, ci si può virtualmente appartare in uno spazio non accessibile ad altri, o si può partecipare a conversazioni da salotto, sui più svariati argomenti. Certo questa soluzione manca di tutto ciò che, in una comunicazione intersoggettiva, rientra nella non verbalità: non si conosce il viso né la vera identità dell'interlocutore, che può dunque prendere in giro, spacciarsi per qualcun altro, né si vede quali espressioni accompagnano il suo scrivere: se è sincero, o annoiato, o peggio ancora ha cattive intenzioni... Purtroppo questo è il lato forse più oscuro della rete, dove si annidano, accanto ai curiosi ed a chi è mosso da giusti propositi, individui che vanno in cerca di "prede" (si pensi ai tanti casi di pedofilia "telematica") o hanno altri obiettivi impropri (chi immette virus,...).

Talvolta però proprio la mancanza di un contatto visivo può facilitare anziché frenare la conversazione: non intervengono pregiudizi legati alla razza, al sesso o all'età: in numerose occasioni si è verificato come persone in età matura ottenessero consigli da bambini su come gestire un programma senza minimamente rendersene conto, ed anzi credendo di aver avuto a che fare con un coetaneo, o comunque qualcuno più esperto di loro.

Ancora, la mancanza di un contatto diretto, l'impossibilità di poter ricorrere ad espressioni del viso o alla gestualità per farsi comprendere, inducono ad una maggior consapevolezza e conseguente chiarezza espositiva riguardo a ciò che s'intende comunicare: se un concetto non è chiaro all'emittente, difficilmente egli sarà in grado di farlo comprendere al ricevente. Prima di esprimere il proprio pensiero in forma scritta, è allora indispensabile tirarne le fila, ragionarvi sopra, scandagliarlo a fondo.

Infine, c'è da segnalare come, sempre più spesso, anziché costituire un handicap, la sola disponibilità della tastiera come strumento di comunicazione ha finito per accendere l'immaginazione degli utenti, che ne hanno tratto una risorsa iconica del tutto originale: il primo sostituto delle espressioni facciali sono le cosiddette "faccine" una serie di convenzioni grafiche - sulle quali però chiunque può offrire la propria variazione sul tema - che riproducono determinati stati d'animo, umori, ecc. Secondo poi, si dà libero sfogo alla fantasia nell'elaborare immagini curiose, complicate, ecc.

5.4.1.2. La condivisione di applicazioni

Esistono oggi in circolazioni programmi in grado di offrire non solo una comunicazione istantanea in formato testuale, ma anche il contatto audio (come se si fosse al telefono con qualcuno, con la sola, non trascurabile differenza che lo si può contattare anche all'altro capo del mondo al solo costo degli scatti urbani) e la condivisione di una lavagna per il disegno o, nel caso si possiedano gli stessi programmi, un loro utilizzo congiunto (dai word processors ai programmi di grafica...). Inutile sottolineare come questo tipo di comunicazione faciliti la cooperazione, questa volta riducendo vistosamente i rischi di incomprensione, anzi, andando dove una comunicazione solo faccia a faccia o solo verbale non potrebbe. Nell'ipotesi che un utente di un prodotto software non sia in grado di gestirlo al meglio delle sue potenzialità, può sempre contare sul supporto di un collega, o un amico, o chiunque altro egli riesca a contattare, dividendo lo schermo con lui e lasciandosi guidare, o spiegando visivamente, in media res, quali sono le sue difficoltà.

Naturalmente, così come nel caso delle chat lines testuali, accedendo alle liste che raccolgono tutti gli utenti collegati in quel momento è possibile non soltanto rivolgersi ad una persona nota con la quale ci si è accordati per l'appuntamento virtuale, ma ci si può altresì lanciare in incontri inediti, con persone collegate da ogni angolo della terra: la partecipazione a queste conversazioni costituisce un'occasione irrinunciabile per chi vuol esercitarsi nelle lingue, confrontandosi con madrelingua e perfezionandosi nella parlata comune, nei modi di dire, forme cui spesso la retorica e formale lezione di lingua in classe non fa il minimo cenno. Non c'è nulla di meglio che imparare una lingua dialogando direttamente con individui per cui è quella la lingua ufficiale; tanto più si trarranno stimoli da queste conversazioni, se si considera che nascono da curiosità individuali, si svolgono su argomenti suggeriti dai diretti interessati.

 

5.4.1.3. Il Desktop Conferencing

In quest'ultimo caso, la comunicazione mediata via rete si arricchisce di un elemento in più: l'interazione video. Non solo c'è comunicazione audio e condivisione file, ma ci si può vedere. Ecco che allora si può parlare di un sostituto quasi perfetto della comunicazione faccia a faccia, con lo svantaggio di non essere effettivamente l'uno vicino all'altro, ma il grande vantaggio di poterlo essere virtualmente anche se si vive a migliaia di chilometri di distanza. Ciò significa per gli insegnanti poter contattare direttamente altri docenti, e per i loro studenti dare un volto ai loro "amici di tastiera".

A ridimensionare però le aspettative riposte su questi strumenti sono i loro costi proibitivi: un istituto che fatica a far quadrare il bilancio difficilmente si impegnerà nell'acquisto dell'hardware necessario per il collegamento audio/video. Nei casi precedenti invece, sono sufficienti una connessione Internet ed un modem, poiché i programmi relativi sono in genere disponibili gratuitamente, almeno nelle loro versioni demo (dimostrative). Certo, anche in questo caso non si possono tessere unicamente gli elogi, poiché comunque il buon funzionamento del software dipende dal tipo di hardware di cui si dispone. Se anche si ha un microfono per la conversazione a viva voce, ma la connessione non è delle migliori, ci saranno forti disturbi, interferenze, intermittenze, cosa che a lungo andare scoraggia dal continuare, per noia o per effettiva incomunicabilità.

 

5.4.2. La comunicazione asincrona

Anche sul fronte della comunicazione asincrona, quella cioè che si svolge in differita, le reti offrono accessi diversificati: dalla famosissima posta elettronica, a newsgroups e mailing lists. Tutti questi strumenti facilitano le attività collaborative tra studenti anche dislocati in aree geografiche lontane, che condividono progetti e si scambiano materiali. Nel caso specifico della comunicazione differita, chi partecipa ad un progetto può al tempo stesso cooperare con altri e mantenere la propria autonomia. Ciascuno ha un proprio compito all'interno del progetto, lo svolge dal luogo in cui si trova, per poi condividerlo con altri, a loro volta impegnati in un lavoro in loco. Lo sforzo comune viene premiato dalla possibilità di mettere a confronto non solo i risultati, ma l'esperienza nella sua totalità, dalla progettazione alla realizzazione concreta, agli esiti finali. Ciascun gruppo di lavoro locale può far tesoro dei consigli degli altri, può imparare dai loro errori o sfruttare i metodi che già hanno sortito esiti positivi...

5.4.2.1. La posta elettronica

La più nota ed utilizzata delle soluzioni di comunicazione asincrona è la posta elettronica, già attiva ben prima del boom del WWW e di cui tuttora molti, anche coloro che dispongono di un accesso limitato alle risorse di rete, si servono per comunicare con colleghi e conoscenti con semplicità e rapidità: il grande vantaggio che questo strumento offre rispetto alla posta tradizionale è proprio la rapidità con cui il messaggio viene recapitato e la possibilità speculare di ottenere risposta al più presto. Non solo poi ci si possono inviare messaggi scritti, ma è anche consentito l'invio di file d'altro genere (immagini, interi programmi...). Certo, se si vuole trovare un difetto, la posta elettronica non è comunicazione in tempo reale, non offre risposte immediate di immediata spendibilità. A ben guardare tuttavia, anche in questo caso la mancanza può essere vista come risorsa: il tempo che separa il messaggio dalla risposta offre spazio alla riflessività. Anziché dover ragionare a caldo sull'oggetto della conversazione, con l'incubo della lancetta che scandisce inesorabile gli scatti telefonici, si può elaborare una risposta in tutta tranquillità, off line, predisponendola poi per un invio rapido non appena ci si collegherà. Se poi si vuole rispondere non appena ricevuto il messaggio, nulla e nessuno vieta di farlo, così che in men che non si dica il destinatario riceverà la sua risposta.

Particolare apparentemente secondario ma significativo, è che in ogni caso si ha la certezza che il messaggio è stato recapitato: quando ciò non avviene, per errore nella digitazione del destinatario o per altre ragioni, un apposito messaggio segnala il fallimento nell'invio. Non accadrà dunque, come nella posta tradizionale, di rischiare che le proprie missive finiscano in mezzo a cumuli di pacchi dimenticati, o prendano un'altra destinazione diversa da quella prevista, con conseguente perdita del contatto e delle informazioni annesse, senza esserne a conoscenza. Negli scambi telematici una mancata risposta starà ad indicare che di fatto l'interpellato non è stato in grado o non ha voluto rispondere e non si darà luogo a situazioni incresciose, quali convinzione che l'altro non abbia voluto rispondere, quando invece questo ha la sola colpa di non aver ricevuto niente.

5.4.2.2. Le mailing lists

Servendosi della posta elettronica, con il servizio di mailing list è possibile far pervenire, a chi faccia richiesta di partecipazione, tutti i messaggi sull'argomento oggetto di quel particolare gruppo di discussione che ogni membro invia. Ciascuno cioè riceverà ed invierà a chiunque altro messaggi a tema. Si tratta di uno strumento utile a livello didattico, ma solo se usato con la dovuta cautela: il rischio è qui che ci si perda entro una miriade di messaggi; o al contrario che una lista non decolli per deferenza, per timidezza da parte degli iscritti a dare il via alla discussione. Qui in effetti non c'è un interlocutore preferenziale, ma ci si rivolge genericamente a tutti, il che può suscitare incertezza. Altro problema legato alle liste di discussione è la confusione che il neofita sperimenta quando si iscrive per la prima volta, e riceve messaggi caotici, che danno l'argomento per scontato, essendo rinvii a messaggi precedentemente postati. Alcuni moderatori, laddove ce ne sono, hanno provveduto a realizzare una sorta di archivio, di memorandum circa ciò che già è stato scritto e ciò di cui si va scrivendo, per limitare le ripetizioni e fare chiarezza sul presente.

In ogni caso, sottoscrivendo una di queste liste si accetta di ricevere tutti i messaggi che vi vengono diretti, nessuno escluso. Così da un lato sarà inevitabile ricevere indicazioni o suggerimenti o domande per le quali non si nutre alcun interesse, ma è altrettanto probabile che qualcuno sollevi una questione che era sfuggita ma con la quale si intendeva fare i conti. Si tratta delle stesse osservazioni introdotte per la navigazione in rete: la moltiplicazione degli stimoli, delle risorse disponibili si paga al prezzo di un aumento di complessità e rumore.

5.4.2.3. I newsgroups

Anche il newsgroup funziona come raccolta di una serie di contributi, che chiunque può far pervenire e rendere disponibili ad altri utenti, con la differenza però che anziché essere recapitati direttamente nella propria "buchetta" di posta elettronica, questi contributi sono disponibili presso una "bacheca" accessibile via rete, con un software apposito, da dove li si può selezionare, consultando solo quelli che sembrano più interessanti. Il problema che si presenta qui è esattamente l'opposto rispetto a quanto accade nelle mailing lists: è vero che non si viene subissati di parole ed immagini che per lo più finiscono nel dimenticatoio o non vengono nemmeno lette, ma è altrettanto vero che si rischia di non riconoscere e scartare qualcosa che invece potrebbe risultare utile per colpa di un titolo poco chiaro.

5.5. Alcune perplessità

Da quanto sopra, risulta evidente quante e con quali potenzialità siano le occasioni di cui il discente dispone per imparare attraverso la rete, specie in un'ottica di apprendimento collaborativo: egli potrà cercare materiale on line o di persona nelle zone a lui circostanti, coordinato in questo dal proprio insegnante e in collaborazione con i compagni. Potrà poi contare sulla collaborazione con esterni, con altre classi di altre scuole, perché il suo lavoro non resti isolato ma diventi parte di un progetto più ampio ed ambizioso, di portata certamente più vasta di quanto il suo gruppo locale non sarebbe stato in grado di sostenere: sono in atto ricerche di questo tipo nel settore ambientale, geologico, ecc. condotte da classi di tutto il mondo, per fornire un quadro completo e che i partecipanti sentano come proprio, di cui vadano fieri. Gli interessi comuni possono essere solleticati e ravvivati ad esempio con la partecipazione a gruppi di discussione, nei quali ci si occupi degli aspetti organizzativi del progetto, ci si scambino consigli, rimproveri, ecc.; apposite liste possono essere attivate per il confronto professionale tra insegnanti, così come tra discenti, o con una partecipazione mista, dove tuttavia l'insegnante cerchi di mantenersi in una posizione defilata, lasciando la più ampia libertà ai propri alunni.

"Le reti permettono la creazione di gruppi fortemente interattivi di studenti ed insegnanti che partecipano congiuntamente alla formazione di circoli, alla definizione del piano di lavoro, alla suddivisione dei compiti, all'integrazione dei semilavorati e alla valutazione del lavoro svolto in cooperazione."

Considerate in questa loro veste di "toccasana" per l'apprendimento cooperativo, come ogni altro strumento didattico, anche le reti telematiche hanno, accanto ai numerosi punti di forza, anche delle debolezze, che cercherò ora di sintetizzare:

  1. Innanzitutto, se l'esperienza non è ben organizzata ed è imposta ai partecipanti come può esserlo ogni altro progetto formativo avulso dai loro interessi, c'è il rischio che, dopo i primi momenti di entusiasmo e partecipazione attenta, si cada nella noia, non si sia più in grado, né si avverta il desiderio di procedere, di mettersi alla prova con meno leggerezza.
  2. In secondo luogo, bisogna evitare l'errore di coinvolgere un numero eccessivo di partecipanti: i singoli gruppi che si coordinano al proprio interno e coordinano la propria attività congiunta con altri gruppi devono essere di dimensioni ridotte, così che non si rischi caos nel definire gli obiettivi, nell'affidare i compiti e nella sintesi dei risultati.
  3. Quand'anche il numero di partecipanti per singolo gruppo e quello totale sia adeguato, bisogna evitare che ciascuno si specializzi in un unico compito entro un obiettivo più vasto, di modo che venga a mancare una collaborazione effettiva, sostituita in questo caso da una semplice sommatoria di lavori e sforzi singoli.

 

 

Capitolo VI

Tappe verso un uso intensivo della telematica nella didattica

 

 

6.1. Cenni introduttivi

Per comprendere l'attuale situazione della rete e formulare idee circa il suo futuro, con particolare attenzione agli aspetti didattici, bisogna disporre di un quadro chiaro di come essa è andata via via assumendo l'aspetto odierno. Si tratta di una sfida di non poco conto, se si considera che niente, nella e sulla rete, è mai stato scritto e sancito una volta per tutte: contenuti e forme non sono mai stati statici, ma hanno sperimentato continui cambiamenti, talvolta graduali talaltra repentini...

Per di più, la mancanza di una qualche autorità centrale o di entità col compito di coordinare e fissare le attività di rete in senso tradizionale rendono pressochè impossibile esprimere un giudizio inappellabile, poiché non appena emesso, sarebbe imediatamente sottoposto a critica e revisione all'insegna delle più svariate ragioni e crollerebbe.

Il problema di circoscrivere, etichettare la rete nasce dalla sua autoreferenzialità: è in rete che si stabiliscono le sorti della rete, la direzione che essa prenderà, spesso sovvertendo i disegni, le previsioni dei suoi teorizzatori, che intendevano imporle vincoli ed obiettivi dall'alto. Sono gli utenti a decidere cosa fa parte della rete e cosa no, e come utilizzare quelle risorse. Se manca qualcosa che essi vi vorrebbero, non esitano, personalmente, a realizzarla e metterla a disposizione di altri fruitori. Proprio sui passi compiuti da singoli individui poggiano le fondamenta della rete e di ciò che essa è diventata.

 

6.2. Oltre ogni previsione

La storia della rete comincia negli anni '60, con l'introduzione delle "reti a commutazione di pacchetto". La commutazione di pacchetto è un metodo per la frammentazione di messaggi in sub-unità, chiamate appunto "pacchetti", che vengono poi indirizzate verso una destinazione, per essere infine riassemblate. L'uso di questo metodo presenta indubbi vantaggi: i pacchetti infatti possono trasportare, oltre ai dati in sé stessi, informazioni tecniche sulla propria struttura, sul percorso compiuto (da dove vengono e dove sono diretti). In più, essi possono essere compressi per favorire la velocità di trasmissione e ridurne le dimensioni, o ancora criptati per motivi di sicurezza. Rispetto ad altri sistemi di rete già attivi, quello basato sulla commutazione di pacchetto fu per certi versi rivoluzionario: esso permetteva infatti uno scambio di dati alla pari, tra computer e computer, senza che uno di essi fungesse da client, da mero utente di un server remoto collocato gerarchicamente più in alto (in quanto utilizzabile da più clients).

L'avvento, verso la metà degli anni '70, dei personal computers e di modem per la connessione in rete a 1200 baud accelerarono la diffusione e la radicalizzazione di questo modello "anarchico" per le reti di comunicazione mediata via computer.

Curiosamente, la piega in senso democratico-paritario presa da questa nascente tecnologia di rete strideva in maniera lampante con gli intenti iniziali per cui era stata progettata: la rete ARPANET (Advanced Research Project Agency) venne infatti avviata all'interno del Dipartimento statunitense della Difesa, per costituire l'asse portante di una struttura centrale di comando e controllo delle forze armate, nel periodo di maggior allarme per la Guerra Fredda.

Contrariamente alle attese, uno degli strumenti maggiormente usati di questa nuova tecnologia fu la posta elettronica, a dimostrazione di come la rete già sfuggisse alle previsioni ed al controllo di un centro. La posta elettronica piaceva infatti per il tono informale, perché a differenza dell'etichetta e delle regole vigenti nelle comunicazioni scritte tradizionali, qui si chiudeva un occhio di fronte agli errori ortografici o ad espressioni non proprio corrette: la velocità di trasmissione ed il tipo di connessione ricordavano infatti più l'informalità del telefono che la sobrietà di una lettera.

Tra gli anni '70 e i primi anni '80 nuove tecnologie di rete aprirono definitivamente la strada ad un uso della stessa che fosse generalizzato e non esclusivamente istituzionale: il riferimento è ai networks di "accumulazione-e-diffusione", come BITNET o Usenet, creati dagli utenti stessi e con l'indubitabile vantaggio dell'economicità.

Usenet fu la prima rete a raccogliere newsgroups, gruppi d'interesse raccolti per argomento e ai quali si poteva accedere con connessione ad un server remoto depositario del materiale dei gruppi, sia per leggere messaggi sull'argomento inviati da altri, sia per inserire i propri. Anche in questo caso fu evidente come la nuova tecnologia stimolasse, al di là di quanto i suoi stessi ideatori potessero sospettare, un uso originale ed autonomo da parte degli utenti. I primi problemi per l'authority che doveva controllare, con attività moderatrice, la nascita e l'attività dei gruppi, sorsero quando alcuni utenti fecero richiesta di introdurre argomenti "proibiti", quali sesso e droga. I richiedenti infine ebbero la meglio, nel senso che nonostante il parere contrario dell'authority, uno dei suoi membri decise di ospitare in un apposito spazio questi gruppi "ribelli".

L'episodio suggerisce due aspetti, entrambi rilevanti ma di segno contrario, che caratterizzano la rete: da un lato, in positivo, si segnala la democraticità, la possibilità da parte degli utenti di creare e rincorrere percorsi propri, non imposti o condizionati dall'alto. In ambito formativo, questo atteggiamento va a tutto vantaggio del discente, messo di fronte alle proprie responsabilità, a scelte su come precedere, su cosa selezionare e cosa scartare. A riequilibrare i facili entusiasmi, sta però la constatazione di come questa libertà, estremizzata, può essere un'arma a doppio taglio, può generare eccessi e degenerare in caos o, peggio ancora, in esibizioni o abusi.

Quanto a BITNET, essa costituì il primo esempio di sistema di scambio per mailing lists, liste di discussione che prevedevano il reindirizzamento automatico di ogni messaggio pervenuto all'indirizzo di posta elettronica di tutti i sottoscriventi. Diversamente da Usenet, qui la permissività era più limitata e condizionata spesso all'approvazione di moderatori di lista, che il più delle volte troncavano sul nascere polemiche che si sarebbero rivelate esplosive, cosa che invece costituiva il pane quotidiano per gli utenti Usenet. L'aspetto positivo di questo sistema fu che, diversamente da Usenet, era accessibile a chiunque disponesse di un indirizzo di posta elettronica, senza dover ricorrere come nell'altro caso ad un software e dei servers specifici.

Un ulteriore passo verso una accessibilità diffusa alla rete fu compiuto con l'introduzione delle BBS (Bulletin Board System), che consistevano in vere e proprie lavagne virtuali sulle quali apporre i propri messaggi, visibili poi da altri utenti. La novità delle BBS consiste nella loro possibilità di girare anche su personal computers di configurazione mediocre, senza la necessità di sistemi potenti e costosi, così che finalmente anche l'utente comune e non solo l'ente di ricerca o le istituzioni o il settore commerciale, ma ogni privato che ne avesse sentito l'esigenza, potesse servirsene.

Nonostante questi passi in avanti dal punto di vista della "spendibilità", la rete restò, fino agli inizi del nostro decennio, fenomeno prevalentemente elitario, dall'utenza ristretta e selezionata: per lo più veniva utilizzata come tramite per scambi accademici, per collaborazioni a distanza tra istituti di ricerca o organi governativi... Il mondo accademico era, tra questi, forse il maggior serbatoio d'utenza per la rete, per progetti interuniversitari, per collaborazione e supporto a distanza tra docenti o ricercatori, ecc.

Un indubbio vantaggio è, in uno scenario di questo tipo, sotto il profilo didattico, l'uso a fini esclusivamente informativi e mirati. Non c'era inoltre, in questo periodo, il rischio di sovraffollamento, di difficoltà di connessione dovute ad un numero eccessivo di accessi. Eppure mancava sicuramente qualcosa di altrettanto importante della relativa fluidità e "purezza" nell'uso che delle reti veniva allora fatto a fini didattici: esse erano pressochè esclusivamente nelle mani dei docenti, cosicchè tutti i benefici sopra descritti venivano sì goduti, ma solo da questi ultimi, mentre la gran massa dei discenti, di coloro cioè che poi erano coinvolti nei progetti e coi metodi derivanti dalle chiacchierate telematiche dei loro insegnanti, non potevano a loro volta partecipare.

 

6.3. La nascita del WorldWideWeb

Va sottolineato, a proposito di queste prime esperienze telematiche, che l'interfaccia disponibile per la comunicazione era piuttosto scarna: nient'altro che schermate testuali di documenti in collegamento reciproco o a se' stanti. L'interesse iniziale degli studenti per la rete fu dunque per un certo tempo limitato alla sola possibilità di scambi di posta più che all'intera gamma dei servizi offerti (Gopher ad esempio, un software che permette la visualizzazione di materiale testuale archiviato per sottocategorie e consultabile in forma sequenziale).

La svolta epocale nella diffusione e nella crescita esponenziale d'interesse nei confronti delle reti telematiche è relativamente recente e si deve alla predisposizione del WWW, ascrivibile ad uno scienziato del CERN, l'istituto di ricerca più grande del mondo, situato in Svizzera.

L'idea dalla quale prese le mosse il suddetto scienziato, Tim Berners-Lee, era di realizzare un sistema ipermediale che permettesse di accedere, servendosi del proprio personal computer, ad informazioni provenienti da ogni parte del mondo. L'obiettivo era dunque di incorporare e rendere accessibili non solo formati testuali, ma anche grafici, sonori e video, tutti catalogati e presentati secondo un unico standard, l'HTML, così che non ci fossero problemi di incompatibilità.

Le prime macchine che potevano svolgere funzioni di server e client Web furono predisposte proprio al CERN, nel 1990.

Nel frattempo, una nutrita schiera di ricercatori, tra cui emergerà un nome in particolare, quello di un ex studente universitario che già in epoca accademica aveva predisposto un sistema di gestione di nodi di rete economicamente alla portata di tutti, Marc Andreessen, elaborava sistemi cosiddetti di "navigazione" di questo nuovo mondo digitale: il browser, nel caso specifico NCSA Mosaic. Un browser è quel software che permette di selezionare e visualizzare i documenti HTML che integrano suoni, animazioni, video ed immagini.

L'interesse di cui il Web, a partire da questo momento, diventerà catalizzatore, sembra essere senza precedenti, tanto che ci si è affrettati a ribattezzare il suo avvento come la più recente rivoluzione, quella dell'era dell'informazione, dopo il grande precedente della rivoluzione industriale. Alla resa dei conti Internet non ha realizzato, in se stessa, la rivoluzione, ma ne è stata e continua ad essere la principale cassa di risonanza e dimostrazione: una rivoluzione su scala planetaria, di ordine culturale ed economico, ha trovato nella rete lo strumento ideale per realizzare i proprio disegni, per globalizzare il mercato dei prodotti e dei servizi tanto quanto quello delle idee.

Una formazione che voglia tenersi al passo coi tempi, non può restare indifferente di fronte a queste sollecitazioni, per almeno due ragioni:

  1. perché è proprio da un ambiente scolastico, di apprendimento che la rivoluzione ha preso il largo ed è diventata fatto pubblico, non più soltanto governativo o elitario; perché è dallo sforzo di singoli studenti, nerds o illuminati a seconda delle etichette, che la ragnatela ha irrobustito e allargato le proprie maglie; una tale eredità non va trascurata ma al contrario potenziata e alimentata, perché mantenga intatta la natura originaria, di luogo di scambio d'opinioni, di crocevia di esperienze, ecc.
  2. questa raccomandazione è valida soprattutto ora, che la commercializzazione della rete, a partire dal momento in cui le grandi corporations vi hanno fiutato affari e profitti, ha intorpidito e mosso le correnti telematiche, prima d'allora limpidamente orientate al non profit ed al campo della ricerca (seppur non nella sola veste "ludica" o conoscitiva, ma come sottolineato in precedenza anche per scopi meno disinteressati, come lo fu il finanziamento iniziale di ARPANET).

In sintesi, il settore educativo è probabilmente quello più accreditato nel ruolo di riequilibrio dello strapotere delle corporations: mentre il più efficace strumento di controllo del passato era l'indigenza informativa (si centellinava l'informazione da somministrare alle masse, per non generare in loro la consapevolezza del controllo subito dall'alto), oggi un'efficace forma di controllo sembra essere al contrario l'opulenza informativa, che nei più ingenera confusione e spesso è solo ridondanza. Il compito degli educatori e dei discenti è quello di contrastare questa tendenza all'indifferenziazione. La sfida, per ogni utente extrascolastico così come, con ancor più urgenza - poiché è lì che si tracciano le linee di sviluppo futuro -, nella scuola, è di riuscire ad appropriarsi di queste tecnologie, con i benefici che ne derivano, senza venirne schiacciati o pilotati (come si lamenta da più parti a proposito, ad esempio, dell'atteggiamento passivo dello spettatore televisivo), ma mantenendo il controllo delle proprie attività telematiche.

 

6.4. La normativa per l'adozione di multimedia e telematica nella scuola: il caso italiano

6.4.1. Gli sforzi del passato recente

Rispetto agli Stati Uniti, pionieri delle nuove tecnologie e del loro utilizzo a fini didattici, ai quali si riferisce in larga parte la storia di cui sopra, in Italia e gran parte d'Europa almeno fino a qualche anno fa un uso intensivo delle nuove tecnologie, specie nella scuola, non era che un miraggio o il privilegio, nonché cruccio (dove uno strumento non è ben conosciuto fa sempre paura, sembra sempre ostico da conoscere) di pochi.

Il motivo di questo ritardo non va però cercato nell'indifferenza di fronte all'argomento, del quale anzi studiosi e organi governativi di progettazione e orientamento educativo si occupano già da tempo, ma con più probabilità in una difficoltà di implementazione di progetti pur esistenti, per via di una loro iniziale estraneità rispetto ad un contesto formativo e finalità di più ampio respiro. Per essere più chiari:

  1. Senza parlare esclusivamente dei computers, che se vogliamo sono cosa più recente sui quali dunque si può supporre che siano tuttora in fase di diffusione; già sul fronte degli audiovisivi, oggetti questi di cui non si può dire che siano poco conosciuti, poiché se ne trovano in ogni casa e i bambini sono in grado di utilizzarli quanto e spesso con più facilità degli adulti, nelle scuole la loro presenza è del tutto esigua. Eppure raccomandazioni e programmi per una loro introduzione nel settore dell'istruzione furono varati sin dal '23 (una circolare ministeriale raccomandava per la scuola media ed elementare l'uso di "proiezioni luminose, fisse ed animate"). In questa come in direttive successive l'invito all'uso dello strumento non si accompagnava però ad indicazioni più pragmatiche, su come ed in quali settori esso potesse risultare utile ed apportare un incremento di chiarezza rispetto a metodi più tradizionali.
  2. Lo stesso dicasi a proposito dell'introduzione dei computers, anch'essa raccomandata a più riprese, ma spesso per rincorrere obiettivi limitati e scarsamente coinvolgenti: sin dai primissimi anni '80 il computer venne effettivamente introdotto nelle scuole di base, al solo scopo però di insegnare l'informatica, un nuovo linguaggio di cui si arguiva l'importanza per le giovani generazioni (una previsione a dir poco grossolana, se si considera che oggi i programmatori puri sono in numero sempre più esiguo e con sempre più specializzazione, mentre la gran massa di utilizzatori di computers ricorre a software prodotto da altri). Al 1985 e 1991 risalgono interventi ministeriali miranti ad un reindirizzamento dell'uso del computer, che finalmente riconoscono come esso non vada limitato alla sola programmazione ma possa estendersi ed arricchire le più svariate discipline. In particolare il PNI (Piano Nazionale Informatica) del 1985 ne propugna l'uso per le materie scientifiche, mentre con il PNI2 del '91 si fa cenno anche alle materie umanistiche, specie l'apprendimento delle lingue straniere. Se da un lato va riconosciuto a questi piani di aver finalmente mosso le acque in maniera significativa in direzione di un'introduzione del computer nelle scuole e in una alfabetizzazione informatica di base, a ben guardare i risultati sono stati inferiori alle aspettative. Solo le classi che aderivano esplicitamente al programma ne hanno sperimentato i benefici, ma non c'è stato l'effetto traino su altre classi o istituti, e comunque l'uso è stato limitato, salvo in casi di insegnanti "illuminati", quasi esclusivamente alle materie scientifiche. Ciò che mancava era, di nuovo, un programma più realistico quanto alla concreta capacità iniziale delle scuole e degli insegnanti di sostenere l'introduzione delle nuove tecnologie (non solo computer nelle scuole ma corsi di perfezionamento, sia per la conoscenza dell'hardware che del software); erano poi del tutto insufficienti i criteri e i supporti-guida, appositi percorsi didattici... che l'insegnante inesperto potesse prendere ad esempio nelle fasi iniziali di attuazione delle direttive.

6.4.2. Il "Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel periodo 1997-2000"

L'ultima iniziativa ministeriale pro-multimedia nelle scuole, varata in forma orientativa pochi mesi fa sotto il nome di "Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel periodo 1997-2000" e di recente commutata in direttiva per l'attuazione concreta della prima fase, sembra aver fatto tesoro delle precedenti carenze per predisporre un programma fattibile e soprattutto distinto in varie fasi d'intervento, a partire dall'acquisto stesso dell'hardware, che in molte scuole non è ancora disponibile, o lo è ma con configurazioni paleolitiche, passando attraverso la formazione dei docenti e terminando con un ripensamento generale dei metodi e dei contenuti dell'insegnamento, senza il quale l'introduzione delle nuove tecnologie sarebbe o un buco nell'acqua o una cattedrale nel deserto.

Sin dalle battute introduttive il programma si discosta da facili entusiasmi e obiettivi faraonici per sostenere, più realisticamente, che non essendo possibile, da parte del Ministero, provvedere al finanziamento e all'attivazione per ogni scuola e alunno di un programma intenso di uso delle nuove tecnologie per la didattica, ma essendo questa un'attività indispensabile in una società informatizzata come quella attuale, l'intento, più limitato ma proprio per questo più abbordabile, è di provvedere alla sovvenzione di un certo numero di progetti-pilota, alla luce dei quali avviare poi ulteriori attività. Nel programma, ad ulteriore conferma della consapevolezza di non poter fornire interventi risolutivi e definitivi, si propone di rivedere ed aggiornare annualmente, di qui al 2000, le proposte e le erogazioni, per cercare di stare al passo con le novità che costantemente appaiono in fatto di hardware e software (processori sempre più veloci, sistemi operativi e software dall'interfaccia sempre più amichevole...).

Altro punto forte del programma, che lo rende più completo rispetto ai vecchi prospetti, sono le indicazioni circa le diverse soluzioni che una scuola può adottare nell'installazione di postazioni multimediali: si offre a chi è digiuno della materia qualche suggerimento su cosa è preferibile acquistare per certi obiettivi piuttosto che altri, lasciando tuttavia la libertà ai singoli istituti di scegliere quale assetto adottare. "(...) si possono dare diversi modelli non necessariamente alternativi (a seconda del numero di computers si possono adottare più soluzioni contemporaneamente): a) l'attrezzatura di molte aule con una sola postazione multimediale da utilizzare come supporto alla lezione e al dialogo docente-studenti, b) la distribuzione di piccoli gruppi di macchine (1-4) in ambienti diversi nei quali le classi possono svolgere attività dividendosi in gruppi di media dimensione, c) l'allestimento di aule con molte macchine, nelle quali gli studenti possano svolgere, individualmente o in piccoli gruppi, attività che richiedono una forte e continua interazione con le macchine stesse, d) la creazione di centri-servizio multimediali ai quali non accedono classi intere, ma gruppi di studenti per lo sviluppo di loro progetti, e) la costituzione di unità mobili che consentano una certa flessibilità di assetto, f) il collegamento in rete delle diverse stazioni di lavoro, ovunque esse si trovino. Le scuole dovranno essere rese consapevoli della possibilità di assetti diversi fra i quali dovranno scegliere a seconda degli obiettivi formativi e quindi dei metodi e dell'organizzazione didattica che intendono adottare. Il Ministero fornirà comunque una guida e potrà dare criteri preferenziali per diversi tipi di scuola."

L'atteggiamento qui manifestato è più aperto e mirante all'operatività rispetto al principale antecedente del programma, la direttiva ministeriale 318/1995, così come emerge in almeno due orientamenti: innanzitutto la 318 prevede la costituzione di apposite commissioni di esperti e Comitati per lo studio di come sviluppare il software e le soluzioni multimediali presso il Ministero, dunque lascia trasparire l'inesperienza in materia e la necessità di approfondimenti, pur nella consapevolezza delle potenzialità insite nelle nuove tecnologie (per l'esperienza di altri paesi, per l'importanza che esse assumono in altri settori chiave, come l'economia). L'obiettivo primario è dunque qui non tanto quello di avviare le scuole all'uso delle nuove tecnologie, ma prima ancora di verificarne l'utilizzabilità a fini didattici. In questa fase esplorativa, forse per il timore, da parte del Ministero, che scuole inesperte vadano alla deriva, piuttosto che lasciare spazio d'iniziativa e gestione delle risorse multimediali alle singole scuole, ciascuna peculiare quanto a livello di preparazione degli insegnanti, familiarità con la rete e con le nuove tecnologie, presenza di postazioni multimediali e dunque bisognosa di iniziative specifiche, la direttiva impone dall'alto strumenti e rigide tabelle di marcia per l'implementazione del programma multimediale. A differenza degli Sati Uniti, che come si ha già avuto modo di notare hanno visto un'esplosione d'interesse e competenza riguardo alle reti partita ed alimentata per lo più dal basso, nel nostro paese il fenomeno è ben più recente e su scala molto più ridotta, cosicchè le sollecitazioni a diffonderlo sono venute spesso dall'alto. Se è vero che molti insegnati legati a strumenti didattici tradizionali necessitano effettivamente di una "spinta" per aprirsi al nuovo, è altrettanto vero però che sin dagli albori del WWW in Italia la buona volontà di altri insegnanti proiettati al futuro ha messo in piedi esperienze tuttora operanti e che vengono additate a modello, com'è il caso di Kidslink a Bologna (nata per una combinazione fortuita e fortunata di conoscenza e disponibilità alla collaborazione tra alcuni insegnanti e membri dello staff dell'Istituto di Radioastronomia del CNR di Bologna, il quale ha fornito la strumentazione hardware per la connessione). Tornerò in seguito sull'opportunità che sia un'iniziativa dal basso (o dall'alto) a guidare l'evoluzione della didattica e della connessione tra scuole in rete.

La prima fase operativa di questo programma è già in atto, poiché con un'apposita Circolare di attuazione il Ministero ha provveduto a rendere note agli istituti le modalità di finanziamento relative all'acquisto dell'hardware e di richiesta dello stesso entro la fine di maggio così che dopo quella data le scuole potessero già provvedere all'acquisto), offrendo nel contempo alcuni suggerimenti su quale configurazione è più adatta a cosa (ad esempio per la gestione di posta elettronica è sufficiente un modem, una connessione telefonica e un processore, nonché spazio sull'hard disk ridotti; per rendere invece operativa una rete locale sarà necessario qualche accorgimento in più, ancor di più per fungere da server di una rete con accessi dall'esterno, ecc.).

L'Italia dal punto di vista dei finanziamenti erogati è oggi uno dei paesi più "spendaccioni" della Comunità ed affianca il proprio intervento a quello della stessa Unione Europea, che già da qualche anno finanzia progetti per l'introduzione della telematica nella didattica e che sin dal 1995 ha istituito un'apposita Task Force, in seno all'Unione, con compiti di valutazione dei progressi del settore, dedicata al "Software didattico e multimedia". A dire il vero il gruppo di lavoro ha recentemente pubblicato un Rapporto che lascia ben poco spazio ad entusiasmi ed illusioni, sottolineando piuttosto l'attuale stato di confusione ed arretratezza in materia di cui sono ancora protagonisti i 15: i programmi per l'apprendimento, dalle elementari all'università, sono ancora insufficienti e la formazione dei docenti troppo poco diffusa.

L'Unione, per quanto attiene il confronto e lo scambio interculturale, ha avuto sicuramente il merito di saper sin dall'inizio promuoverli, attraverso la mobilità di studenti ed insegnanti in programmi come l'Erasmus, e di essere poi riuscita a far tesoro dei nuovi strumenti telematici per arricchire queste esperienze già avviate: non solo di recente Erasmus (oggi Socrates) è stato esteso dall'università agli ordini inferiori di scuola, ma la collaborazione e l'incontro, prima legati alla presenza fisica, continuano per via telematica e danno vita ad ulteriori collaborazioni e visite, oltre a poter accumulare e condividere un patrimonio comune di conoscenze, pur essendo lontani.

 

6.5. Lo zibaldone delle scuole in rete

6.5.1. I primi passi

Le iniziative ministeriali condotte in favore del multimedia nelle scuole non esauriscono l'arco delle esperienze presenti in rete, spesso frutto di collaborazioni spontanee da parte di un certo numero di scuole, o come presenza con proprie pagine Web o anche solo con un accesso attraverso cui navigare in rete da parte di insegnanti e studenti, anche di una sola scuola.

Vediamo dunque di descrivere lo scenario di questa presenza, in continuo fermento e già cambiato rispetto alle prime timide apparizioni di istituti on line.

Certo, seppur limitato prima d'ora nel nostro paese, nella didattica come in altri settori, l'uso della telematica da parte delle scuole non è tuttavia fatto che risalga esclusivamente all'ultimo quinquennio: esperienze di rete videro la partecipazione di istituti scolastici anche in epoca precedente con i mezzi tecnologici allora disponibili. Già da qualche anno ad esempio è fruibile anche in Italia una tecnologia simile a quella che per prima permise uno scambio di dati digitali alla pari tra computers connessi, grazie al sistema a commutazione di pacchetto: nel nostro paese questo servizio venne ed è tuttora offerto congiuntamente su tutto il territorio nazionale per iniziativa del Ministero delle Poste e Telecomunicazioni e del servizio telefonico, consentendo applicazioni di vario tipo: interconnessione di Centri di Elaborazione Dati, automazione d'ufficio, nuovi servizi di telematica... La tariffazione di ITAPAC - questo il nome del servizio - è funzione di alcune caratteristiche del collegamento: velocità di trasmissione, tipo di servizio, traffico svolto, ecc. La tariffa è però indipendente dalla distanza tra i punti di accesso alla rete stessa. Poiché il pagamento del servizio dipende per lo più dal traffico svolto, è chiaro che più tempo di collegamento, cioè la possibilità di incamerare o trasmettere più dati, significa costi maggiori: considerato poi che la velocità di connessione era in molti casi molto ridotta, il servizio non si prestava così come invece accade per gli attuali abbonamenti Internet ad un uso ottimale da parte di un utente didattico desideroso di attingere più informazioni possibili. Di fatto però anche questo costituì un passo verso le fasi successive.

Maggior successo ha riscosso invece il Videotel: nato in Francia nel 1984, come servizio Videotex, chiamato Minitel, diventa immediatamente familiare ad un numero inaspettato di utenti. Nello stesso anno viene reso operativo anche in Italia con il nome Videotel, diffondendosi, in seguito, negli altri stati europei. L'utente con il solo uso di un personal computer, collegato alla linea telefonica, o di un apposito terminale fornito dalla compagnia telefonica può consultare banche dati poste in ogni dove ed avere notizie di qualsiasi genere: cronaca, sport, meteo... non solo ricevendo dati unidirezionali (come accade ad esempio in un normale Televideo), ma potendo egli stesso interagire, ordinando prodotti, prenotando biglietti o ancora conversando nelle numerose chat lines. Il sistema offre un ulteriore servizio: la posta elettronica. Alcune iniziative vennero avviate per far conoscere il servizio anche nelle scuole ed utilizzarlo a fini didattici: istituti stranieri e nazionali hanno ad esempio aderito alla sperimentazione "A scuola con il Videotel...la didattica vola". In molti casi la collaborazione tra istituti scaturita da queste inziative è poi proseguita e si è consolidata grazie all'avvento di Internet e di più rapidi e diversificati servizi di rete, com'è accaduto per l'ITC Tanari di Bologna, tuttora in proficuo contatto con il Lycée Bouchardon di Chaumont.

6.5.2. L'avvento di Internet

Dopo un accenno doveroso ad esperienze precedenti il boom del WWW, è ora altrettanto doveroso precisare che è però solo a partire da quest'ultimo che l'uso della rete per la didattica si fa più sistematico ed acquista maggior risonanza, sia a livello di scuole coinvolte che di istituzioni e altri soggetti commerciali i quali offrono il proprio supporto tecnico e finanziario.

Il primo passo significativo in direzione di un coordinamento della attività di rete, prima d'allora lasciate all'iniziativa di singoli ricercatori o staff universitari, viene compiuto in Italia nel 1989, quando il Ministero dell'Università e della ricerca scientifica e tecnologica (MURST) decide di armonizzare l'attività di alcuni istituti e consorzi, dall'Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, al Consiglio Nazionale delle Ricerche ai Consorzi interuniversitari (Cineca, Cilea, ecc.) e finanzia un progetto per la realizzazione di una dorsale (a 2 MB/sec.) ed il collegamento in rete di tutte le università ed enti di ricerca. La rete informatica della ricerca, che ha preso il nome di rete GARR (Gruppo Armonizzazione Reti Ricerca), è collegata alle reti del CERN di Ginevra e alle reti statunitensi attraverso linee dedicate e cavi transoceanici. La rete GARR è quindi oggi parte integrante della rete Internet.

I primi ed inizialmente pressochè esclusivi utenti della rete Internet furono sì persone e istituti dediti allo studio ed alla ricerca, ma ad un livello accademico e post-universitario. L'uso che da molti di questi veniva poi fatto della rete era nella maggioranza delle occasioni unidirezionale: l'attività più praticata era l'information hunting, la caccia di informazioni in siti già esistenti. Anche il Web publishing era spesso strutturato in maniera unidirezionale: anziché lasciare spazi per il feedback o aprire spunti e forum di discussione, o ancora lanciare corsi o aiuti in rete, gli istituti si limitavano (per la verità è tuttora così in molti casi) a fornire una versione telematica delle proprie Guide dello studente, piani di studio e altre informazioni amministrative. Insomma, non facevano che trasportare in rete materiale solitamente diffuso in formato cartaceo. Quando però gli studenti e non più solo il personale amministrativo e docente poterono conoscere le meraviglie del Web, ecco che finalmente se ne cominciò a parlare nei corridoi e gente che non aveva mai messo piede nei laboratori di informatica vi entrò con il compagno più esperto per farsi iniziare a quel mondo. Un mondo che, nel frattempo, andava riempiendosi di informazioni, di luoghi (siti) per ogni esigenza.

Solo allora (si parla del 1993-1994) un numero discreto di scuole di ordine inferiore fecero il loro ingresso sul Web, manifestando però in questa fase iniziale gli stessi limiti sopra esposti a proposito dei siti e dell'iniziale utenza universitaria: per lo più ci si dedicava a pescare informazioni da siti già disponibili e, se si pubblicava materiale proprio, era in genere non più che un'unica schermata testuale o con qualche immagine dove ci si presentava come scuola e si lasciava oltre al recapito postale quello eventuale di casella elettronica (ma per comunicare cosa, se il materiale sul quale offrire commenti era così scarno?).

Si può dire che, in questa fase, Internet abbia apportato un valore aggiunto alla didattica? E' più opportuno riconoscere che sicuramente era stata aperta una porta, si esplorava una pista promettente per il futuro della didattica e già questo è positivo, ma i tempi ed i soggetti coinvolti non erano ancora maturi per un uso più consapevole e coinvolgente del mezzo.

6.5.3. L'esperienza "pionieristica" di Kidslink

Esisteva però, sin dal 1992, un'esperienza che coinvolgeva e tuttora vede impegnate diverse scuole bolognesi (estesasi poi ad istituti dell'intera regione e nel resto d'Italia), soprannominata Kidslink, con richiamo ad un'analoga iniziativa su scala mondiale, denominata invece Kidlink: nei suoi primi due anni di vita, Kidslink ha collegato tra loro e con il circuito internazionale di scuole on line gli istituti partecipanti grazie alla posta elettronica, per la lettura della quale è stato predisposto un apposito software di facile utilizzo. Ciò che più colpisce è qui l'abilità con la quale un gruppo di insegnanti e di loro allievi volenterosi, grazie alla disponibilità dell'Arci Computer Club, del Comune di Bologna e dell'Istituto di Radioastronomia presso il CNR del capolouogo emiliano-romagnolo, sono riusciti a mettere in piedi ed a far diventare un vero e proprio modello a cui riferirsi un collegamento tra docenti e alunni che si è fatto centro di suggerimenti bibliografici e links a siti di interesse didattico, di supporto e stimolo ad insegnanti alle prime armi, ma desiderosi di cimentarsi in una sfida così stimolante, nonchè di smistamento per software e ipertesti autoprodotti.

Sul fronte delle scuole e dell'attività didattica in rete questo non è che, almeno per quel che riguarda la realtà italiana, un caso singolare e, se mi si concede l'espressione, un'oasi felice alla quale fa da contrappeso una congerie di progetti organizzati in maniera diversa e grazie al supporto di enti e soggetti diversi (case produttrici di hardware e software miranti a crearsi un bacino di utenze per il futuro; enti di ricerca interessati a studiare l'incidenza del fenomeno; ministeri fiduciosi nella sua importanza...). Quale può essere, dunque, la via da seguire, per mettere un po' d'ordine in questa confusione? Quale, tra i tanti "progetti-pilota" la spunterà e costituirà l'esempio per interventi e presenze in rete a più ampio respiro?

 

[ Home page ] [ Avanti ]