3° GRUPPO

SCRIVERE LA STORIA

I.C. LAME di Bologna – a cura di Maria Rita Spaggiari e Maria Chiarelli

1) Caratteri essenziali dell’esperienza

"Scrivere la storia" è una ricerca didattica svoltasi nel corso di due anni consecutivi (1998/99 e 1999/2000) presso l’Istituto Comprensivo "Lame" di Bologna. Il titolo dell’esperienza è frutto di una scelta didattica precisa di cui, come breve anticipazione, segnalerò una connotazione fondamentale: tutto il gruppo di ricerca concorda nel ritenere che la storia è testo, anzi la storia è in una pluralità di testi scritti secondo concetti, strutture, categorie, forme di ragionamento, metodologie e procedure disciplinari specifiche. Il gruppo ha avvertito l’esigenza di cogliere e rendere visibile questa specificità, cercando di individuarla nella concretezza del lavoro sui testi storiografici esperti e cercando poi di guidare gli allievi alla produzione di testi elaborati ovviamente da "non esperti", ma costruiti in conformità ad una strumentazione concettuale e metodologica caratteristica del discorso storico, resa via via loro più familiare.

Insegnanti di scuola elementare e di scuola media insieme, collegialmente, hanno intrapreso questa sperimentazione didattica nella prospettiva di un mutamento del curricolo, introducendo elementi di verticalità, non tanto in riferimento a contenuti, quanto in riferimento ad operazioni cognitive necessarie alla costruzione di conoscenze storiografiche. Un fattore di coesione importante è stata la consapevolezza, maturata dall’esperienza, che per creare condizioni favorevoli ad un reale sviluppo delle abilità di studio della storia, non è produttivo fare ciò che si fa comunemente, cioè utilizzare il manuale in modo pedissequo e lineare: il manuale, infatti propone implicitamente se stesso come il "contenitore di tutto il passato", non offre nessun elemento di riflessione critica sul suo "essere testo" ( tanto meno testo tra molti altri) e contribuisce a rafforzare l’idea, inaccettabile particolarmente sul piano didattico, secondo cui è sufficiente conoscere ciò che è successo "prima" per capire ciò che è successo "dopo". Per apprendere davvero la storia, occorre piuttosto mettere in moto una serie di operazioni mentali in grado di costituire, come mattoni di un edificio, l’impianto strutturato delle conoscenze: in altri termini, l’idea di apprendimento della storia sottesa all’esperienza è l’idea di un processo che si snoda sul filo della convergenza tra la struttura epistemologica della disciplina e le capacità cognitive degli allievi.

La consulenza scientifica è stata richiesta al Prof. Ivo Mattozzi del Dipartimento di Discipline Storiche dell’Università di Bologna che ha precisato il quadro teorico e metodologico accogliendo e sviluppando l’ideazione delle tematiche conoscitive prescelte, indicando possibili direzioni di percorso e cercando di orientare le ricerche didattiche ad una sempre maggiore coerenza con le coordinate ed i principi inizialmente proposti alla riflessione e generalmente condivisi; col professore si sono svolti incontri periodici abbastanza frequenti, sia durante la progettazione, sia durante la realizzazione concreta del lavoro in classe. Un supporto fondamentale è stato fornito dalla Biblioteca Centrale dei Ragazzi del Comune di Bologna: in tal senso la Dott.ssa Elena Lorenzini ha collaborato attivamente in tutti i momenti della sperimentazione, nel delineare linee progettuali, nello stabilire contatti con gli Enti esterni, nel dedicarsi alla ricerca bibliografica ed iconografica, nell’occuparsi dell’editing dei testi.

Riteniamo che il senso del nostro lavoro rifletta in buona misura gli assunti del Convegno, incentrato su "curricoli e competenze", in quanto abbiamo cercato di operare secondo l’ottica del "curricolo" (nel quale si privilegia il criterio della scelta consapevole e mirata) piuttosto che secondo quella del "programma" (inteso come enciclopedica lista di contenuti sui quali l’insegnante non esercita nessuna discrezionalità). Inoltre abbiamo evitato di elargire nozioni ad allievi concepiti come oggetti di un’azione d’insegnamento rigida ed unilaterale tentando invece (con domande, proposte e ipotesi da sottoporre a verifica), di creare, a conclusione di un itinerario per quanto possibile articolato e organico, alcune "competenze", quali: saper riconoscere lo statuto di una fonte, saper individuare problemi, saper riconoscere la complessità delle relazioni tra fatti e fenomeni in fase di spiegazione, saper comunicare i risultati dell’attività di ricerca.

Permangono tuttavia nodi problematici (cfr. ultimo paragrafo) che la nostra ricerca storico didattica ha incontrato e per i quali dobbiamo avviare riflessioni ulteriori: il primo problema è rappresentato dalla focalizzazione dei criteri che dovrebbero presiedere alle scelte tematiche e il secondo è rappresentato dalla scrittura dei testi storico didattici.

2) Descrizione dell’esperienza

  1. L’avvio, dopo un "prologo" sull’analisi di alcuni aspetti della società presente, ha avuto luogo con la definizione del tema, individuato in base ad interessi maturati precedentemente o in base ad evidenti rilevanze in sede di confronto con il presente: si sono precisate le coordinate spazio-temporali, si è proceduto ad una ripartizione in sottotemi.
  2. La fase della comprensione è stata scandita in:
  1. La fase della produzione si è articolata in:

3) Le scelte didattiche in relazione alla psicologia dell’apprendimento

Se, come esito finale del processo, ci siamo sempre posti l’obiettivo della reale comprensione, ogni unità significativa del lavoro ha rappresentato un modulo di apprendimento volto a configurare un impianto complesso: le conoscenze, anziché derivare da prestazioni di carattere meccanico e limitato (mi riferisco, ad esempio, ad una generica "alfabetizzazione culturale" come accumulazione di contenuti frammentari e irrelati) sono state tematizzate, contestualizzate, confrontate, in definitiva "costruite", attivando organizzatori cognitivi che rispecchiassero, in progressione, alcuni nuclei portanti della disciplina.

In tal modo l’apprendimento è stato concepito come un sapere (cogliere le informazioni e collegarle, concettualizzare dopo aver analizzato elementi costitutivi di una descrizione, categorizzare dopo aver analizzato tematiche conoscitive, utilizzare le "notazioni sofisticate" disciplinari e il lessico specifico), un saper fare (attivare il cosiddetto "transfer", cioè trasferire una conoscenza dichiarativa e generalizzante ad un compito applicativo riferito ad un contesto), un saper essere (scegliere strategie efficaci in rapporto alle situazioni assumendo, nel lungo periodo, un’attitudine a muoversi autonomamente nel campo disciplinare).

Quest’ultima naturalmente è una meta elevata, rispetto alla quale consideriamo il concetto di competenza nella sua accezione più completa e cioè: padronanza di concetti, principi, abilità, codici di scrittura che consente all’allievo di affrontare problemi e situazioni nuove, di stabilire se le proprie conoscenze possono bastare e come, dove, a chi rivolgersi per un’ulteriore progressione delle proprie competenze. Siamo consapevoli che perciò è necessario valorizzare i diversi stili cognitivi dei ragazzi e che mai come in questo caso diventa indispensabile intrecciare la dimensione relazionale a quella cognitiva, proponendoci come veri mediatori didattici che intervengono per promuovere la crescita e non per mortificarla, per incoraggiare l’autostima, sottolineare i progressi e non per sanzionare definitivamente errori o insuccessi.

La motivazione ad apprendere che necessita, in modo preliminare e ineliminabile, di una relazione positiva tra insegnante e allievo, si gioca poi sul piano strettamente cognitivo: occorre far capire veramente come si producono le conoscenze sul passato e in che rapporto stanno col presente; anzi occorre partire da problemi rilevanti del presente sui quali tornare alla fine del percorso didattico proprio perché la prospettiva storica e l’indagine a carattere storiografico offrono spessore e sostanza al presente, consentendone una comprensione migliore.

4) Le scelte didattiche in relazione all’apprendimento della storia

L’intento di coniugare la disciplina "storia" nelle sue peculiari forme epistemiche e metodologiche con la "storia" declinata sul piano didattico è stato, come dicevo, il senso della nostra esperienza.

Abbiamo tentato di "metterci alla scuola degli storici": tenere conto di come sono costruiti i testi storiografici esperti, per poi produrre testi storico didattici sui quali mettere alla prova le operazioni cognitive possibili, in progressione, per ciascuna fascia di scolarità rappresentata dalle nostre classi. Abbiamo fatto questo convinti che il testo è il laboratorio su cui si esercitano le capacità operatorie e le relative abilità operative: SCRIVERE LA STORIA non è stato un titolo scelto per caso, in quanto costituisce la sintesi di ciò che intendiamo con l’espressione fare storia e cioè costruire lo statuto di fonte, costruire temi d’indagine, costruire gli operatori cognitivi di "spazio storico", "tempo storico", "periodo", "durata"…. fino alla "problematizzazione/spiegazione" e al discorso comunicativo sui risultati della ricerca. Le forme linguistiche e testuali del discorso storiografico non sono semplici involucri esteriori che rivestono un nucleo di operazioni cognitive astrattamente concepite, sono piuttosto l’espressione stessa dei concetti, delle forme di ragionamento e di conoscenza che caratterizzano la disciplina, sono tutt’uno con la sua struttura logica. Ai fini didattici (e non solo) è fondamentale comprendere che la storia è in tanti testi ed è intrinsecamente contraddittorio rinchiuderla in un manuale: il manuale, attualmente, non esplicita la struttura operatoria del testo, sul quale invece devono esercitarsi le attività manipolatorie degli allievi, vero strumento generativo di competenze.

Se il nostro intento è stato quello di individuare la specificità disciplinare a partire dai nuclei fondanti, cercando di evitare il contenutismo e l’enciclopedismo e di privilegiare la profondità rispetto all’ampiezza, abbiamo tuttavia ancora alcuni problemi relativamente ai nodi fondamentali a cui mi riferivo all’inizio: