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Progetto comune e ruolo specifico

Le indicazioni dei programmi Brocca

I programmi Brocca (cfr. finalità del biennio) prescrivono espressamente che l'insegnante di italiano costituisca il punto di riferimento di un vero e proprio progetto trasversale di educazione linguistica intesa non come "materia autonoma ma come "area" che attraversa tutte le discipline. Ecco come recitano al proposito:

L'insegnamento dell'italiano si colloca nel quadro più ampio della educazione linguistica, la quale coinvolge tutti i linguaggi, verbali e non verbali, e impegna tutte le discipline...

In particolare la lingua primaria, come strumento fondamentale per la elaborazione e l'espressione del pensiero e per l'ampliamento dell'intero patrimonio personale di esperienze e di cultura, si offre come terreno di intervento diretto per tutti gli insegnamenti.... (biennio pag. 101)

Considerata la collocazione dell'insegnamento dell'italiano nel quadro più ampio della educazione linguistica e la trasversalità che questa assume nell'intero processo formativo e di istruzione, in sede di programmazione collegiale vanno stabiliti concreti collegamenti con tutte le discipline, in termini di obiettivi comuni e di procedimenti operativi, per lo sviluppo delle capacità e delle conoscenze relative al linguaggio (biennio 247-248).

Il progetto trasversale di educazione linguistica si fa ancora più impegnativo nei programmi del triennio in cui si parla (pag. 121), sempre nelle finalità dell'italiano, di "padronanza del mezzo linguistico nella ricezione e nella produzione orale e scritta, commisurate alla necessità di dominarne anche gli usi complessi e formali che caratterizzano i livelli più avanzati del sapere nei più diversi campi". In allegato al programma di italiano (pagg. 131-132) viene poi suggerito un collegamento interdisciplinare per lo studio di tematiche di carattere generale, fra le quali la simbolizzazione del pensiero e la specializzazione dei linguaggi e la definizione del pensiero mediante la "forma" che gli conferisce il linguaggio, attraverso lineamenti teorici e analisi di tipi di discorso (e quindi di testo) che evidenzino le differenze fra il linguaggio storico-naturale e i linguaggi formali e il diverso uso del linguaggio storico-naturale nei vari tipi di testo (scientifico, giuridico, letterario, comune...)

Nei "riferimenti generali" ai programmi di italiano del biennio viene ben delineato anche il ruolo dell'insegnante di italiano che "assume come oggetto specifico dell'azione educativa e come campo di acquisizioni culturali i processi di produzione e comprensione in questa lingua, facendosi carico di farne emergere la varietà di caratteri e di funzioni. In tale azione trova particolari attinenze con gli altri insegnamenti linguistici (biennio pag. 102)."

Il progetto comune

Punto di partenza di un progetto comune non può che essere la concreta analisi dei testi (scritti e orali) utilizzati in ciascuna disciplina non tanto per evidenziare tutte le caratteristiche dei vari codici di riferimento (questo sarà uno dei punti di arrivo dell'insegnamento delle varie discipline), quanto per creare negli studenti l'abitudine a considerare del tutto "fisiologico" il cambiamento di codice, e quindi di prospettiva, passando da una materia all'altra. In altri termini deve essere indotto nello studente un preciso orizzonte di attese circa il codice linguistico in rapporto ai diversi tipi di comunicazione: passando dal libro di italiano a quello di geografia e di matematica, deve "aspettarsi" non solo un cambiamento di contenuti, ma anche di linguaggio.

La prima grossa difficoltà che uno studente incontra nell'approccio ai linguaggi specifici delle singole discipline nasce certamente dalla "gestione" del lessico, anche perché riceve in questo settore sollecitazioni molto contrastanti e addirittura contraddittorie: se infatti l'insegnante di lettere esorta continuamente a riferire quanto studiato "con parole proprie", a cercare dei sinomini, ad arricchire il discorso con aggettivi, a badare non solo al senso ma anche alla veste formale, quello di matematica pretende che vengano usate esclusivamente "quelle" parole (un segmento è un segmento e basta). E hanno ragione tutti due! L'insegnante di lettere insegna a decodificare ed a produrre testi letterari, caratterizzati da un linguaggio per definizione polisemico, ricco di ambiguità, fortemente connotato; l'insegnante di matematica invece utilizza il linguaggio specifico della sua disciplina, in cui ogni termine è denotativo, univoco, per definizione privo di sinonimi, sostituibile esclusivamente con la sua definizione. Colse molto bene la distinzione fra parole e termini Giacomo Leopardi (Zibald. I, 135 sg. 832 sg.), affermando che i termini "presentano la nuda e circoscritta idea di quel tal oggetto... un'idea quanto più si possa scompagnata, solitaria e circoscritta", mentre le parole "esprimono un'idea composta da molte parti e legata con molte idee concomitanti... sono più vaghe ed esprimenti idee più incerte o un maggior numero di idee". Ai termini, conclude Leopardi, attiene la precisione, alle parole la proprietà.

Ma un linguaggio settoriale non si qualifica soltanto per la presenza di un lessico particolare, ma anche per altri elementi. Si pensi, ad esempio, all'uso di aggettivi e avverbi valutativi (poco, molto, un po'...), largamente usati nel linguaggio comune e in quello letterario, ma totalmente assenti dal linguaggio scientifico: per descrivere un esperimento non si può evidentemente parlare di "acqua un poco calda", ma di acqua a x gradi di temperatura.

In compenso il testo scientifico, attraverso particolari procedimenti linguistici (uso di termini astratti, processi di "nominalizzazione") verbalizza operazioni logiche complesse che l'alunno deve saper ricostruire per cogliere il senso: per capire che cosa significa "dissociazione elettrolitica" non si possono sommare i significati del sostantivo "dissociazione" e dell'aggettivo "elettrolitico", separatamente ricavati dal vocabolario.

Il testo scientifico è diverso da quello "comune" anche per quanto riguarda la coesione e la coerenza: la frase di un testo di carattere scientifico o tecnologico è in genere ristretta ed economica (soggetto - verbo - oggetto), evita il discorso ipotattico complesso, non utilizza i pronomi personali ma preferisce la forma impersonale, assegna grande importanza ai connettivi frasali, specie a quelli logico-semantici ("dunque", "mentre", "pertanto"...").

La coerenza, cioè il modo di organizzare le frasi in una unità di senso è spesso di tipo lineare, sì che il rema del primo enunciato divenga il tema del secondo.

In definitiva ogni disciplina organizza il proprio oggetto e costruisce il proprio linguaggio strutturando un modello di ragionamento rispondente alla propria particolare procedura. Fare educazione linguistica significa quindi dare consapevolezza dei procedimenti di concettualizzazione del pensiero e formare modalità di approccio correlati alle diverse strutture concettuali sottese ai diversi ambiti disciplinari. Significa in definita a orientarsi secondo le procedure proprie delle varie discipline.

Compito del docente di italiano

Compito del docente di italiano è quello di fornire anzitutto alcuni strumenti teorici sui processi di comprensione e di produzione di un testo e sulla varietà dei caratteri e delle funzioni della lingua in rapporto alle varie situazioni, sì che gli alunni siano consapevoli che in testi di diversa tipologia si possono trovare strutture linguistiche formalmente identiche ma usate con significato diversissimo (si pensi all'aggettivo "discreto" in un testo "comune" e in un testo matematico o informatico).

Compito dell'insegnante di italiano inoltre è anche quello di istituire rapporti fra i vari linguaggi attraverso i quali l'uomo comunica: lo studio della lingua diviene così una preziosa occasione per riflettere sulle varie forme della comunicazione, cioè sul rapporto fra i contenuti del pensiero e le forme nelle quali essi si manifestano e per accostarsi a problemi più generali riguardanti i processi di conoscenza e di simbolizzazione che verranno poi concretamente affrontati nello studio delle varie discipline.

Al docente di italiano spetta infine il compito di rendere consapevoli gli alunni delle "regole" che presiedono ai vari tipi di produzione scritta e orale, sia in ricezione sia in produzione. Vorrei sottolineare in particolare alcune indicazioni sulla comunicazione orale alla quale i programmi dedicano ampio spazio (biennio 129 e 132), invitando a promuovere in fase di ricezione tutti i mezzi che consentano di superare il livello della comprensione globale e generica e che consentano di cogliere i nuclei concettuali e di evincere con chiarezza il punto di vista e le finalità dell'emittente. Ma per fare questo è indispensabile che al progetto partecipino i docenti di tutte le discipline, insegnando agli studenti a utilizzare le tecniche più adatte alla propria materia: dal prendere appunti, al loro riordino, alla ricostruzione di uno schema della lezione, al passaggio dagli appunti al libro di testo ecc.

In fase di produzione i programmi invitano a superare il livello di esposizione casuale e indifferenziata e a pianificare il discorso tenendo conto della situazione, della finalità della comunicazione e del tempo assegnato e a regolare il registro linguistico e i tratti prosodici per raggiungere il massimo di efficacia. Viene dunque prescritta la pratica di diversi generi di scambio comunicativo (conversazione, discussione, intervista, esposizione libera o sulla base di una scaletta) al fine di abituare a utilizzare in modo consapevole le caratteristiche strutturali e testuali del parlato. In tale prospettiva acquista una sua funzione significativa la tanto bistrattata "interrogazione": sarei molto cauto a eliminarla sostituendola in toto con prove oggettive (test), dal momento che essa costituisce per gli alunni l'unica occasione per abituarsi a esporre un argomento con il linguaggio appropriato. Ma per favorire una consapevole utilizzazione del parlato sarà ancora una volta indispensabile un'intesa fra tutti i docenti del consiglio di classe per focalizzare periodicamente l'attenzione su alcune tipologie che, al di là dei diversi contenuti culturali, presentano regole comuni: relazione in tempi prefissati, nuove informazioni da comunicare alla classe, lettura e spiegazione di un testo, dimostrazione, discussione su un tema specifico ecc..

Anche per quanto riguarda la produzione scritta i programmi Brocca ipotizzano una intensa collaborazione fra i docenti di varie discipline: si insiste infatti su un insegnamento che potenzi la capacità di realizzare forme di scrittura diverse in relazione all'uso, alle funzioni ed alle situazioni: gli alunni dunque vanno abituati a produrre in modo consapevole e organizzato, vari tipi di testo funzionali a diverse finalità: verbalizzare (una discussione o una lezione), descrivere in termini soggettivi e oggettivi; sviluppare argomentazioni su un tema dato; trasferire contenuti di testi in altra forma; stendere un commento, una recensione; rielaborare in modo creativo. Il classico tema è dunque soltanto una delle forme di produzione scritta a cui vanno esercitati gli alunni, ma anch'esso richiede particolari istruzioni per la sua preparazione e realizzazione e deve comunque essere affiancato e integrato da altre forme di addestramento, più direttamente connesse alle utilizzazioni che la scrittura trova nelle attività di studio e di lavoro. Di qui i suggerimenti circa le forme di verifica scritte: relazione, riassunto secondo parametri di spazio e tempo, test di comprensione con risposte aperte e chiuse, commento a un testo dato con precise istruzioni sullo spazio da occupare e sul linguaggio da utilizzare, componimento che sviluppi argomentazioni con coerenza e completezza ecc.

Se tocca al docente di italiano chiarire le diverse tipologie e soprattutto rendere consapevoli gli alunni della necessità di correlarle a codici linguistici particolari, tocca poi ai vari docenti insegnare concretamente a usare tali forme di scrittura proprie delle diverse discipline. Si pensi, tanto per fare un esempio alla "relazione", forma tipica della comunicazione scientifica: si tratta di un testo in prosa espositiva ma che con il classico tema ha in comune soltanto la correttezza ortografica e sintattica, la coerenza e la coesione; molto significative sono le differenze: elevato grado di formalizzazione, rigore nell'uso dei termini (grande attenzione alla pertinenza), organizzazione testuale mirante alla esaustività ed alla chiarezza. Toccherà dunque soprattutto all'insegnante di matematica, di fisica o di scienze abituare i ragazzi a "fare una relazione", nel rispetto delle convenzioni proprie di quel tipo di testo.

Come organizzare un progetto comune

Punto di partenza non può essere che una rilevazione dei bisogni linguistici del consiglio di classe che potrebbe articolarsi in una serie di domande tese a esplicitare ed a rendere quindi intenzionale un processo1

  1. La mia materia usa testi scritti?
  2. Quali "usi" orali esige?
  3. Quali sono gli elementi del linguaggio scritto e orale che mettono maggiormente in difficoltà i ragazzi?
  4. Uso tecniche specifiche per favorire e verificare la comprensione?
  5. Come presento e motivo il linguaggio specifico?
  6. Come preparo gli alunni alla lettura di un testo?
  7. Quali comportamenti orali e scritti considero accettabili?
  8. Come intervengo per correggere?

Le risposte a queste domande e la successiva discussione consentirà di mettere a punto le linee operative del progetto e di fissare alcuni obiettivi:

  1. Essere consapevoli della varietà di carattere e di funzioni del linguaggio e delle diverse tipologie dei testi
  2. Saper passare da un testo ad un altro appartenente a diversa tipologia sviluppando le tecniche di lettura e di studio funzionali
  3. Saper produrre testi appartenenti a diverse tipologie
  4. Per il conseguimento di tali obiettivi andrà fatta una programmazione che preveda una "parte" per ogni docente e andranno predisposti in comune appositi esercizi.

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1 Il questionario che segue tratto da D. Bertocchi e Altri, Educazione linguistica e curricolo, Ed. Scol. Mondadori, Milano 1981