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11. Il rischio della tautologia

Certo, la prassi didattica sin qui descritta sarà sempre di tipo argomentativo, cioè basata sulla discussione: una discussione in cui l'insegnante cerca di condurre lo studente anche alle conclusioni in vista delle quali ha programmato quella data lettura, ma nel contempo resta disponibile all'imprevisto, aperto alla possibilità che il dibattito porti a mete non preventivate. Senza questa flessibilità l'operazione sarebbe un'improduttiva tautologia, consistente nel far scoprire allo studente che nel testo c'è quello che abbiamo deciso che egli deve trovare. E questo è deleterio come, all'estremo opposto, il consentirgli una fruizione totalmente proiettiva, che sconta il valore informativo del testo, ridotto a banale conferma del vissuto dello studente. Si tratta invece di trovare un punto di equilibrio tra le due tautologie della fruizione imposta e di quella proiettiva, consentendo allo studente di ritrovare sè stesso nell'altro, incontrandosi a metà strada con l'autore. La razionalizzazione programmatoria della D. B. gestisce, appunto, una metà del percorso: la metà inerente alle intenzioni dell'insegnante, il quale deve sapere dove vuole andare, anche se poi è disponibile a modificare il suo percorso. In una gita scolastica a Parigi è indispensabile che l'accompagnatore abbia preventivato la visita del Louvre, di Notre Dame e della Tour Eiffel, anche se può accadere che i suoi studenti lo convincano a rinunciare ad uno di questi monumenti per trascorrere un pomeriggio alla discoteca L'Escalier.

12, La D. B. della storia

Nella prospettiva fin qui precisata, una D. B. della storia tende a configurarsi nei termini, precisati da Brusa e altri, della "storia per modelli". Il rischio per questa materia, che ogni anno si acresce di una quantità rilevante di fatti, è di mirare al rapporto uno a uno, cioè di rendere conto di tutti gli accadimenti - o, che è poi lo stesso, del maggior numero possibile di accadimenti - secondo la logica dell'imperatore cinese e della sua gigantesca mappa. L' unica soluzione è di rinunciare all'ottica avvenimentistica valorizzando il modello, rispetto al quale i fatti opportunamente selezionati sono flashes, esemplificazioni. Ad esempio la rivoluzione urbana di fine neolico presenta queste caratteristiche:

- estensione degli insediamenti;

- sfruttamento delle risorse ambientali;

- accumolo delle eccedenze;

- presenza di specialisti;

- commerci su larga scala;

- stratificazione sociale;

- accentramento del potere;

- gerarchia politica (superamento del consiglio degli anziani);

- costruzione di opere;

- reclutamento di un esercito;

- apparato burocratico;

- sistemi di peso e misura unificati;

- scrittura.

Rispetto a tale modello gli avvenimenti assumono funzione esemplificativa e possono essere attinti dalla civiltà egizia o mesopommica a piacere, perché la conoscenza dei fatti (ma quali sono poi i fatti ?) non è il fine, e lo scopo non può essere quello della completezza enciclopedica. Il vero obiettivo è far comprendere dei meccanismi fondamentali. Un esempio pregevole del procedimento è illustrato dal contributo, riportato in questo libro, di Mario Migliucci.

13. la D. B. della filosofia

Anche l'insegnamento della filosofia, nella nostra scuola, mira alla completezza, alla pretesa di esaustività. Il risultato è, come sempre in questi casi, che per volere far tutto alla fine non si fa nulla. Si esce da un liceo senza avere letto neppure un testo filosofico e con una conoscenza di nomi e di schemi ragionativi complessi, normalmente non sorretta da vera comprensione. è possibile una D. B. della filosofia nella prospettiva che siamo venuti sin qui delineando? è possibile ristrutturare didatticamente questa materia riconducendo la molteplicità dei ragionamenti filosofici a poche "posizioni"? Non sto pensando tanto a una filosofia per problemi (che non è proprio una novità), quanto ad una filosofia per questioni essenzialissime. Mi sorregge l'autorità di Michael Dummett: "Ciò che ha dato alla filosofia la sua unità storica, ciò che l'ha caratterizzata come un'unica disciplina attraverso i secoli, è la gamma di questioni che i filosofi hanno tentato di risolvere: ci sono state relativamente poche variazioni su che cosa si riconosca come un problema filosofico. Ciò che ha invece subito rivolgimenti incredibili è il modo in cui i filosofi hanno in generale caratterizzato l'ambito dei problemi che hanno tentato di risolvere e il tipo di ragionamento che hanno ammesso in risposta a tali problemi" 16. In altri termini e parafrasando Nagel - autore di Una brevissima introduzione alla filosofia 17, che nel titolo stesso sembra autorizzare una D. B. di questa materia - l'attività filosofica, nella varietà dei suoi stili nello spazio e nel tempo, esplora possibilità di soluzioni di una gamma stabile e limitatissima di problemi: una gamma che Nagel condensa in solo nove problemi essenziali. Questa mi pare che possa essere una via per una D. B. della filosofia. Inoltre, nell'ottica transdisciplinare della D. B. e dando anche nell'insegnamento della filosofia un maggiore risalto alla testualità - attualmente la "centralità del testo" è una regola che vale per i letterati, non certo per i filosofi - sarebbero possibili sinergie con l'insegnante di lettere su problematiche importanti, strutture mitiche, testuali (si pensi, ad esempio, ad un percorso sulla base del testo argomentativo e delle strutture dell'argomentazione).

Attualmente è in corso un'intensa attività di studio che mira ad applicare la D. B. alla filosofia ad opera del gruppo che opera prosso l'IRRSAE del Veneto e l'Iprase di Trento.

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