Precedente Inizio Seguente

7. "Distillare" testi letterari

Che cosa significa distillare un testo? Significa ancora una volta cercare delle strutture, ricondurre una molteplicità di elementi formalmente diversi a poche funzioni esplicitate. Significa cogliere permanenze e invarianze sottese alla variabilità superficiale. Il prototipo di questo procedimento potrebbe essere lo smotaggio condotto da Propp su un corpus di fiabe di magia. Leggiamo ad esempio, i seguenti incipit di fiabe raccolte da Calvino6:

Giovannin senza paura. Un ragazzo chiamato Giovannnin senza paura se ne andò in giro per il mondo...

I dodici buoi. Dodici fratelli litigarono col padre e se ne andarono di casa...

L'uomo verde d'alghe. Un rea aveva una figlia che gli era stata rapita...

Bella fronte. Un figlio aveva terminato le scuole e suo padre gli diede un bastimento perché andasse in giro per il mondo e imparasse a guadagnare...

Questi segmenti narrativi sono tutti riconducibili, pur nella diversità dei personaggi e delle situazioni, alla funzione dell'allontamento. Altri elementi narrativi corrispondono ad altre delle molte (troppe!) funzioni di Propp 7. L'elenco completo di tali funzioni è riportato nell'allegato. .

Modelli più economici sono quelli proposti da Todorov 8 e da Barthes. Ecco come il primo distilla la Nona novella della I giornata del Decameron, dove si narra di una dama che, subito un oltraggio, costringe un re poco energico a vendicarla:

X - A + YB Errore. Il segnalibro non definito.Errore. L'origine riferimento non stata trovata. (XA) desY Errore. Il segnalibro non definito.Errore. L'origine riferimento non stata trovata. Ya Errore. Il segnalibro non definito. Errore. L'origine riferimento non stata trovata. A

Qui i simboli hanno i seguenti valori: X= il re, Y=la dama, A=energico, B=infelice, a=modificare la situazione, - = negazione, + = coordinazione, Errore. Il segnalibro non definito.Errore. L'origine riferimento non stata trovata. = implicazione causale. (XA)des Y significa che Y desidera quanto è espresso tra parentesi, cioé il re diventi energico.

Analogo procedimento segue Eco nell'individuare il seguente schema invariante nei libri di Fleming:

A. M muove e dà incarico a Bond.

B. Cattivo muove e appare a Bond (eventualmente in forma vicaria).

C. Bond muove e dà un primo scacco a Cattivo, oppure Cattivo dà primo scacco a Bond.

D. Donna muove e si presenta a Bond.

E. Bond mangia Donna: la possiede o ne inizia la seduzione.

F. Cattivo cattura Bond (con o senza Donna, o in momenti diversi).

G. Cattovo tortura Bond (con o senza Donna).

H. Bond batte Cattivo (lo uccide, o ne uccide il vicario, o ne assiste all'uccisione).

I. Bond convalescente si intrattiene con Donna, che poi perderà.

Lo schema è invariante in quanto tutte le suddette "situazioni di gioco" della "partita" tra Bond e Cattivo sono sempre presenti in ogni romanzo, anche se con diversa successione.

7.1. Omologie tra strutture narrative ed elementi della frase

Più utile per i nostri scopi è il modello proposto da Barthes 9 , che individua le seguenti unità narrative:

funzioni distribuzionali fun. cardinali: azioni principali
catalisi: azioni secondarie
funzioni integrative indizi: descrizioni
informanti: informazioni pure

Il modello consente, tra l'altro, di cogliere l'omologia tra le unità narrative da un lato e le parti del discorso o della proposizione dall'altro. Ad esempio, le funzioni cardinali corrispondono al verbo di una principale, le catalisi al verbo di una subordinata, gli indizi ad un aggettivo, gli informanti ad un avverbio. Uniformare la "cassetta degli attrezzi" ai vari livelli dell'analisi del testo consentirebbe una rilevante economia nella strumentazione e porterebbe chiarezza nell'insegnamento. Non è inutile dire che, nell'ottica transdisciplinare della D. B., lo strumentario linguistico-letterario dovrebbe essere condiviso da tutti gli insegnanti di materie linguistiche. Ma questa condivisione di "attrezzi" (terminologia, modelli grammaticali e di approccio testuale, ecc.) normalmente non si realizza neppure tra gli insegnamenti linguistici impartiti dallo stesso insegnante (ad esempio, nel classico, non è raro che italiano, latino e greco vengano insegnati con criteri diversissimi).

Sulla via della formalizzazione dei testi letterari si sono avuti, nell'ambito delle ricerche D. B. del gruppo campano, applicazioni sofisticate e pregevoli, come i lavori messi a punto presso il Liceo Labriola di Napoli, presentati in altra parte di questo libro.

7.2. Prevenzione verso le tecniche di smontaggio del testo

Queste tecniche di smontaggio - applicate al testo letterario di cui permane, nella scuola, una concezione "auratica" e improntata al "dogma crociano dell'inscindibilità" - suscitano ancora imbarazzo, talora fastidio, in molti insegnanti. A più di ottant'anni dalla pubblicazione del Corso di linguistica generale di Ferdinand de Saussure, il padre dello strutturalismo linguistico, la prevenzione nei confronti delle tecniche di smontaggio dello strutturalismo e della semiologia è ancora fortissima, e sembra perpetuare una scomunica ormai antica:

Meno ancora (l'opera del critico) può consistere nell'ibrido lavoro tra estetico e grammaticale, rettorico e lessicale, che esercitano alcuni filologi positivistici e che, come tutti gli ibridismi, è affatto sterile. Con lo spezzare le forme della poesia in vocaboli e metafore, comparazioni, figure, nessi sintattici, schemi ritmici e via, non si consegue il carattere della poesia, che si rivive e contempla solo nella totale e unica intuizione, ma si finisce col mettere insieme un miserando mucchietto di frantumi inanimati, del quale non si può far altro, in definitiva, che buttarlo via come roba che non serve (B. Croce)

Si obietta che il valore del testo letterario è in ciò che lo differenzia dagli altri testi e non in ciò che lo accomuna, lo omologa agli altri. Ma anche accogliendo un'estetica della deroga dalla norma, il tasso d'originalità dovrà sempre essere riferito alla norma, punto di partenza imprescindibile per la "misurarazione" degli scarti. E poi si oppone che queste "distillazioni", improntate a tecnicismo fine a sè stesso, non incontrerebbero le motivazioni degli studenti.

7.2.1. I vantaggi didattici delle metodologie strutturalistiche

Secondo Lore Terracini i pregi didattici dei procedimenti strutturalistici e semiotici risiedono nella sperimentalità, razionalità, verificabilità. Ecco la posizione dello studioso riassunta da Guido Armellini nel manuale Come e perché insegnare letteratura, Zanichelli 1987:

Mentre le pedagogie di impronta idealistica o storicistica forniscono valutazioni intuitive o nozioni storiche necessariamente precostituite -- e comportano quindi un atteggiamento di ricezione passiva da parte degli alunni --, il nuovo modello di insegnamento consente di trasmettere tecniche di lettura e di analisi che il discente può applicare autonomamente, sottoponendo a verifica le affermazioni dell'insegnante. Non si tratta più infatti di captare e scimiottare gli indefiniti trasalimenti estetici del docente, né di ingurgitare e ripetere informazioni preconfezionate, ma di impadronirsi di criteri e procedimenti operativi ben definiti, basati su regole esplicite, che consentono di smontare e decodificare razionalmente i messaggi letterari; la figura sacrale del "maestro", i suoi gusti e le sue propensioni vengono così relativizzati, a tutto vantaggio delle possibilità di critica degli studenti. Nel contesto dell'attuale società di massa, in cui i grandi mezzi di comunicazione aumentano a dismisura, la distanza tra i produttori e i consumatori dell'informazione, questa abitudine allo smontaggio e alla decodifica dei meccanismi testuali può contribuire a creare. verso i messaggi che il potere trasmette anche fuori dalla scuola, quella coscienza semiologica di cui spesso (...) si è sottolineata la capacità liberatoria" (Terracini).

In tal modo una didattica improntata alle procedure linguistico-semiotiche esalta il valore formativo dell'insegnamento letterario affinando quella capacità di rapportarsi criticamente ai mesaggi che costituisce il solo antidoto all'azione passivizzante dei mass-media:

Come attivazione dell'intelligenza dei destinatari, possibilmente tutti, direi addirittura che, nella scuola, I'insegnamento della letteratura -- se sta per fortuna perdendo quel ruolo centrale di disciplina formativa che aveva una volta come spazio onnicomprensivo per una chiacchera, la causerie di Jakobson, sulla storia, la società, la psicologia, i valori e lo spirito - può recuperare, appunto come spazio semiotico, una nuova centralità (Terracini).

Secondo Vincenzo Mengaldo, un altro vantaggio dei metodi strutturalistici sta "nella valorizzazione di una nozione fabbrile dell'opera letteraria e dell'opera d'arte in generale, opposta alla ancora corrente concezione romantico-borghese dell'arte come quid misticamente ineffabile". Osserva Armellini (cit. p. 37):

La ricognizione analitica dei meccanismi testuali può consentire agli studenti di riconoscere il valore estetico come risultato concreto e verificabile di un processo artigianalmente ben organizzato, sgombrando il campo dagli atteggiamenti ritualistici e reverenziali e favorendo una familiarità e una confidenza nuova nei confronti dei fenomeni letterari. In questo senso anche le operazione di smontaggio e rimontaggio dei materiali e delle strutture testuali possono assumere il carattere di attività ludica, di gioco nel senso più alto del termine, evidenziando una componente costitutiva dell'operare artistico ordinariamente ignorata dalla scuola, e liberando l'insegnamento letterario dalla seriosità che incombe sia sulle impostazioni idealistiche sia su quelle rigidamente socio-ideologiche. Gusto per il lavoro ben fatto e abitudine alla libertà regolata del gioco le cui valenze pedagogiche sono evidenti.

La considerazione che le attività di smontaggio e rimontaggio (la "distillazione" del testo) possono avere esiti creativi serve a spiegare il senso che in questo libro assumono i lavori di Monica Longobardi.

Un terzo vantaggio didattico è connesso con il carattere "autoriflessivo" del linguaggio poetico evidenziato dalle teorie strutturaliste. Citiamo ancora Armellini (Ivi, p. 37):

Se da un lato lo scarto rispetto alla lingua della comunicazione quotidiana esclude l'utilizzazione del linguaggio letterario come modello grammaticale, dall'altro proprio la sua esplorazione della ricchezza delle possibilità combinatorie del sistema linguistico al di là degli automatismi consolidati dall'uso "può educare a non ripetere passivamente la scrittura, a diventare non consumatori ma produttori di linguaggio"(Bertinetto Ossola). Se la poesia è "la maggior possibilità liberatoria offerta all'uomo nell'ambito dell'esercizio della parola (Pozzi), essa può fungere - se non da exemplum buono per tutti gli usi -- da sicuro antidoto alla standardizzazione linguistica imposta dai mass-media, contribuendo in modo non subalterno a una complessiva educazione comunicativa che si proponga come obiettivo la padronanza della più ampia varietà di registri e di livelli della lingua da parte degli studenti.

7.3. La prospettiva antropologica: decostruire, interpretare l'immaginario

In realtà le strutture e le funzioni enucleate dalla prassi dello smontaggio non sono, come voleva Croce "vuoti fantasmi", ma rinviano a "sostanze", nel senso etimologico di fondamentali realtà sottostanti.

Riprendiamo il modello di Propp. In tutte le fiabe popolari esaminate Propp ha riscontrato qualcuno che ha un bisogno o un desiderio (mancanza); si reca in un bosco o altrove (allontanamento); incontra un essere misterioso, che può essere un animale o un uomo con poteri magici, una fata, una strega (incontro con l'essere magico). Spesso questo essere divora o minaccia di divorare il protagonista (divoramento) o lo sottopone a persecuzioni. Per salvarsi l'eroe è costretto ad eseguire un comando o ad obbedire ad un divieto (funzioni del comando e del divieto). Egli incontra sul suo cammino degli aiutanti, grazie ai quali riesce a superare prove e ad ottenere il premio.

Ma questa ricerca di Propp non era fine a sè stessa, infatti è servita all'autore per mostrare come le funzioni rilevate nelle fiabe popolari di magia corrispondessero alle fasi di un rito di iniziazione tribale. Lo schema illustra, in estrema sintesi, questa corrispondenza:

fiaba rito di iniziazione

mancanza stato sociale incompleto del ragazzo

eroe il ragazzo

allontanamento allontamento dalla casa dei genitori

rapimento o vendita riti del trasferimento

bosco luogo del rito

incontro col drago incontro con lo sciamano

prove prove

aiutanti (animali) celebranti con maschere di animali

doni magici acquisto di poteri magici

distruzione del mostro superamento delle prove

palazzo incantato soggiorno nella "casa degli uomini"

divieto obbligo del segreto

premio ritorno alla tribù da adulto

R. Ceserani chiarisce quale possa essere il senso di una simile prospettiva strutturale e antropologica:

I testi fiabeschi possono essere messi a disposizione degli adolescenti, ma non perché essi sono opere ingenue e misteriose e rispondono ai bisogni di un'età piena di fantasia, bensì perché sono testi complessi, e a causa della lontana loro origine antropologica, sono carichi di significati proprio per il mondo degli adolescenti, delle loro paure, delle loro prove, dei loro riti di iniziazione. (Di Vladimir Propp va fatta circolare non solo la Morfologia, quanto l'altra grande opera, Le radici storiche delle fiabe di magia. I grandi testi della narrativa non vanno scelti per i loro contenuti tematici o per l'interesse che possono suscitare con immediatezza e facilità o per le occasioni che possono offrire di dibattito (tutto questo, naturalmente, è importante), ma per l'efficacia dei loro meccanismi narrativi, la complessità delle stratificazioni semantiche, la capacità di dare una rappresentazione critica e inquietante dei rapporti fra realtà e finzione. Le domande da porsi non devono essere: "Che cosa racconta?", ma "Perché lo racconta ... Mi sembra che l'acquisizione di capacità di decodificazione, interpretazione, decostruzione dell'immaginario sia essenziale in una formazione educativa di base.

Precedente Inizio Seguente